Информатика и образование 2015 №09 [журнал «Информатика и образование»] (pdf) читать онлайн

Н а у ч н о - м е т о д и ч е с к и й

ж у р н а л

информатика и образование
издается с августа 1986 года

Учредители:

№ 9 (268)
ноябрь 2015
Главный редактор
КУЗНЕЦОВ
Александр Андреевич
Заместитель
главного редактора
КАРАКОЗОВ
Сергей Дмитриевич
Ведущий редактор
КИРИЧЕНКО
Ирина Борисовна
Редактор
МЕРКУЛОВА
Надежда Игоревна
Корректор
ШАРАПКОВА
Людмила Михайловна
Верстка
ФЕДОТОВ
Дмитрий Викторович
Дизайн
ГУБКИН
Владислав Александрович
Отдел распространения
и рекламы
КОПТЕВА
Светлана Алексеевна

· Российская академия образования
· Издательство «Образование и Информатика»

Содержание

ИНФОРМАТИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
Уваров А. Ю. Зачем нам эти МУКи...................................................................................................3
Муратов А. Ю. Оценка эффективности применения компьютерного
оборудования в процессе обучения в условиях введения ФГОС.................................. 18
Бабина О. И., Барышев Р. А., Батрак И. С., Захаров П. А., Сергиенко Т. В.
Опыт разработки системы учета и статистики обращений
к учебно-методическим комплексам дисциплин................................................................... 24

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ОПЫТ

ЛУКИЧЕВА
Ирина Александровна

Михайлова И. В. Информационная компетентность в шахматном обучении........ 29

Тел./факс: (495) 364-95-97
e-mail: info@infojournal.ru

Леонов А. Г., Первин Ю. А. Учебные и тестовые логические задачи
в пропедевтическом курсе информатики................................................................................. 32

Адрес редакции
119121, г. Москва,
ул. Погодинская, д. 8, оф. 222
Тел./факс: (495) 364-95-97
e-mail: readinfo@infojournal.ru

Раджабова Н. Ш. Создание мобильных образовательных приложений
в проектной деятельности студентов.......................................................................................... 37

Журнал входит в Перечень
российских рецензируемых
научных журналов ВАК,
в которых должны быть
опубликованы основные
научные результаты
диссертаций на соискание
ученых степеней доктора
и кандидата наук

Димова А. Л. Формирование компетентности в области здоровьесбережения
обучающихся — пользователей ИКТ в процессе изучения курса физической
культуры.................................................................................................................................................... 39
Мухаметзянов Р. Р. Формирование объектно-ориентированного стиля
программирования при решении математических задач................................................. 43

Подписные индексы
в каталоге «Роспечать»
70423 — индивидуальные подписчики
73176 — предприятия и организации

Издатель ООО «Образование и Информатика»

119121, г. Москва, ул. Погодинская, д. 8, оф. 222
Тел./факс: (495) 364-95-97
e-mail: info@infojournal.ru
URL: http://www.infojournal.ru

Свидетельство о регистрации средства массовой
информации ПИ №77-7065 от 10 января 2001 г.

Подписано в печать 11.11.15.
Формат 60×901/8. Усл. печ. л. 8,0
Тираж 2000 экз. Заказ № 0901.
Отпечатано в типографии ООО «ГЕО-Полиграф»
141290, Московская область, г. Красноармейск,
ул. Свердлова, д. 1
© «Образование и Информатика», 2015

1

Редакционный совет
Болотов
Виктор Александрович
доктор педагогических наук,
профессор, академик РАО
Васильев
Владимир Николаевич
доктор технических наук,
профессор, член-корр. РАН,
член-корр. РАО
Григорьев
Сергей Георгиевич
доктор технических наук,
профессор, член-корр. РАО
Гриншкун
Вадим Валерьевич
доктор педагогических наук,
профессор
Журавлев
Юрий Иванович
доктор физико-математических
наук, профессор, академик РАН
Каракозов
Сергей Дмитриевич
доктор педагогических наук,
профессор
Кравцов
Сергей Сергеевич
доктор педагогических наук,
доцент
Кузнецов
Александр Андреевич
доктор педагогических наук,
профессор, академик РАО
Лапчик
Михаил Павлович
доктор педагогических наук,
профессор, академик РАО
Родионов
Михаил Алексеевич
доктор педагогических наук,
профессор
Рыбаков
Даниил Сергеевич
кандидат педагогических наук,
доцент
Рыжова
Наталья Ивановна
доктор педагогических наук,
профессор
Семенов
Алексей Львович
доктор физико-математических
наук, профессор, академик РАН,
академик РАО
Смолянинова
Ольга Георгиевна
доктор педагогических наук,
профессор, член-корр. РАО
Тихонов
Александр Николаевич
доктор технических наук,
профессор, академик РАО
Хеннер
Евгений Карлович
доктор физико-математических
наук, профессор, член-корр. РАО
Христочевский
Сергей Александрович
кандидат физико-математических
наук, доцент
Чернобай
Елена Владимировна
доктор педагогических наук,
доцент

2

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ КАДРЫ
Суворова Т. Н. Подготовка учителей к разработке, оценке качества
и применению электронных образовательных ресурсов в условиях введения
новых стандартов.................................................................................................................................. 47
Потапенко С. М. К вопросу о готовности специалистов дошкольного
образования к применению средств информационных технологий........................... 54

ИКТ В ПРЕДМЕТНОЙ ОБЛАСТИ
Губина Т. Н., Зубарева Е. В. Тенденции применения образовательных вебсервисов учителем математики в общеобразовательной школе.................................. 59
Искандари М. Необходимость применения ИКТ на занятиях по русскому
языку в иранской аудитории........................................................................................................... 62

Присланные рукописи не возвращаются.
Точка зрения редакции может не совпадать с мнениями авторов.
Ответственность за достоверность фактов несут авторы публикуемых материалов.
Редакция оставляет за собой право менять заголовки, сокращать тексты статей и вносить необходимую стилистическую и корректорскую правку без согласования с авторами.
Воспроизведение или использование другим способом любой части издания без согласия редакции является незаконным и влечет ответственность, установленную действующим законодательством РФ.
При цитировании ссылка на журнал «Информатика и образование» обязательна.
Редакция не несет ответственности за содержание рекламных материалов.

èíôîðìàòèêè
ИНФОРМАТИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
А. Ю. Уваров,
Институт образовательной информатики Федерального исследовательского центра «Информатика и управление»
Российской академии наук, Москва

ЗАЧЕМ НАМ ЭТИ МУКИ
Аннотация
В статье обсуждается современное состояние и перспективы распространения общедоступных онлайн-курсов (МООС, или
МУК), их связь с движением за открытые образовательные ресурсы и развитием облачных вычислений. Приведены аргументы,
показывающие, что они не являются «подрывной инновацией». Предложен ответ на вопрос, зачем разрабатывать такие курсы
в России.
Ключевые слова: дистанционные образовательные технологии, МООС, МУК, онлайн-обучение, открытые образовательные
ресурсы, информатизация образования, высшее образование.

Введение
В последние годы публицисты активно привлекают внимание общественности к феномену широкодоступных онлайн-курсов (Massive Open Online
Courses — MOOCs, или по-русски — МУКи*). Нас
уверяют, что «каждый месяц на MOOC-платформах
появляются мириады курсов для преподавателей
и тех, кто исследует образование или интересуется
им» [4]. МУКи представляют публике как новое
слово в образовании, как прорывную инновацию,
которая изменит традиционные университеты [16].
Маркетинговые агентства анализируют сегмент
массовых онлайн-курсов на рынке онлайн-образования [10], а авторитетные комиссии [33] анализируют
феномен МУКов и рекомендуют правительствам
выделять средства на разработку широкодоступных
онлайн-курсов. Количество таких курсов постепенно растет: все больше университетов, в том числе
в нашей стране, вступают в партнерские отношения
с владельцами открытых образовательных платформ
(Coursera, EdX и др.), участвуют в проведении существующих и разработке новых курсов.
На международных конференциях во всех
странах мира, включая Россию**, идет агрессив*

**

МУК (Массовый Учебный Курс) — воспроизведение на кириллице звучания англоязычного термина. Одновременно
это напоминание о том, что для разработки полноценного
учебного курса и его освоения надо потрудиться: «Не помучаешься — не научишься» .
См., например, материалы московской конференции
EdCrunch: http://www.edcrunch.ru/

ное продвижение коммерческих MOOC-платформ.
Одновременно появилась тенденция отказа от их
гегемонии. Так, над своими платформами работают
университеты в Великобритании и Германии. В январе нынешнего года Министерство национального
просвещения, высшего образования и научных исследований Франции запустило свою национальную
платформу FUN (France universite numerique)***,
которая интегрирована с Twitter и Facebook. Она
помогает упорядочить имеющиеся разработки
и упрощает доступ к французским МУКам. 1 апреля
этого года группа российских вузов при поддержке
Министерства образования и науки РФ образовала
ассоциацию «Российская национальная платформа
открытого образования» [7].
Гораздо реже в печати звучат голоса скептиков.
Среди тех, кто обещает успех новому движению за
открытое образование, немногие вспоминают [25], что
большинство современных МУКов основываются на
хорошо известных педагогических решениях времен
программированного обучения, которые воспроизведены на современных облачных платформах****. Нечасто
услышишь, что по своей педагогической сути многие
современные МУКи мало чем отличаются от учебных
курсов, которые были подготовлены 40 лет назад
в ходе разработки и внедрения системы PLATO [35].
Сегодня, когда волна интереса к МУКам докатилась до нашей страны, не все преподаватели
***
****

См.: https://www.france-universite-numerique-mooc.fr/
Об облачных вычислениях для решения задач образования
см., например, [13].

Контактная информация
Уваров Александр Юрьевич, доктор пед. наук, ведущий научный сотрудник Института образовательной информатики Федерального исследовательского центра «Информатика и управление» РАН, Москва; адрес: 119333, г. Москва, ул. Вавилова, д. 44, корп. 2; телефон:
(499) 135-61-59; e-mail: auvarov@mail.ru
A. Yu. Uvarov,
Institute of Educational Informatics, Federal Research Center "Computer Science and Control" of the Russian Academy of Sciences, Moscow

WHY DO WE NEED MOOCS?
Abstract
The status and prospects of massive open online courses (MOOCs) are analyzed in the article. The connection MOOC with the movement for
open educational resources, and the development of cloud computing are discussed. Arguments are showing that MOOCs are not a disruptive
innovation. Proposed answer to the question, why the development such courses in Russia is valuable.
Keywords: MOOC, online courses, open educational resources, distant education, informatization of education, higher education.

3

ISSN 0234-0453 • ИНФОРМАТИКА И ОБРАЗОВАНИЕ • 2015 • № 9 (268)
и организаторы образовательного процесса в отечественной высшей школе четко представляют себе,
какие изменения происходят в области дистанционных образовательных технологий и как появление
МУКов связано с этими изменениями. Не многие
понимают, зачем стоит включаться в разработку
собственных МУКов. Неясно, помогают ли МУКи
повысить доступность и результативность образования, и если да, то в какой мере. Нет убедительного
ответа на вопросы, чем МУКи могут помочь вузам
и преподавателям высшей школы, как вводить их
в образовательный процесс.
Ряд преподавателей считают, что МУКи — всего
лишь очередная мода и увлечение ими пройдет, как
прошли увлечения многими другими технологическими новшествами в образовании*. В то же время
организаторы образовательного процесса пытаются
понять, в какой степени распространение МУКов
может изменить сложившееся поведение игроков
на рынке образовательных услуг. И главное, являются ли МУКи «прорывной инновацией», которая
с неизбежностью разрушит традиционные университеты.
Автор надеется, что предлагаемый ниже анализ
развития МУКов поможет читателям найти ответы
на эти вопросы.

Что такое МУК
Мнения о том, откуда произошли МУКи, разнятся. Одни думают, что их начали развивать в Стэнфорде; другие справедливо считают, что первый такой
курс был проведен в Канаде; третьи говорят, что все
они ведут начало от бесплатных сетевых учебных материалов из Гарварда и Массачусетского технологического института (MIT). Есть и такие, кто полагает, что
«очевидный и доказательный приоритет в создании
МООС имеет российская система образования» [1].
Согласно определению, Massive Open Online
Course (МООС) — это учебный курс, который имеет
четыре отличительных особенности:
1) он не накладывает ограничения на количество
записывающихся на него слушателей, является общедоступным (Massive); аудитория большинства таких курсов составляет несколько
сотен человек, но есть курсы, набирающие
более 100 тыс. слушателей;
2) его материалы открыты, доступны через
Интернет и могут использоваться всеми желающими; строго говоря, открытый (Open)
курс должен допускать повторное использование, давать возможность редактирования,
разрешать объединение с другими курсами,
переделку и свободное распространение своих
материалов; однако, как правило, большинство
МУКов этого не позволяют; здесь слово «открытый» означает, что курс могут бесплатно
и без ограничений изучать жители всех стран
мира независимо от их возраста, дохода,
вероисповедания, знания языка и уровня образовательной подготовки;
*

Вспомним учебное телевидение, которое широко практиковалось во времена СССР.

4

3) он интенсивно использует дистанционные образовательные технологии**, и его невозможно
проводить/изучать без доступа учащихся/преподавателей в Интернет (Online); одновременно
он может использовать (вместе или порознь)
любые возможные формы очной и заочной
учебной работы;
4) это целостный курс (Course), который включает в себя явное описание ожидаемых образовательных результатов, материалы и инструменты для учебной работы, инструменты и процедуры итогового оценивания слушателей,
а также сертификацию (обычно за отдельную
плату) для всех, кто его успешно закончил.
В англоязычной литературе широко применяется
аббревиатура МООС***. В русском языке естественно
применять ее фонетическую транскрипцию — МУК.
Иногда в отечественных публикациях такой курс
называют «массовым открытым дистанционным
курсом» [3]. Хотя дистанционный курс может проводиться и без Интернета [24], в последние годы
использование Интернета стало нормой, а прилагательное «дистанционный» здесь — синоним онлайн(или интернет-) курса.
Рекламная кампания, которую развернули разработчики коммерческих платформ для МУКов, привлекла внимание широкой общественности, многих
педагогов и образовательных политиков, которые
ранее не интересовались электронным обучением****.
В результате под МУКами нередко понимают любые
учебные курсы, которые интенсивно используют дистанционные образовательные технологии.
В этом огрублении есть свой резон: онлайн-курсы
за последнее десятилетие стали привычной частью
образовательного ландшафта на Западе. Ведущие
онлайн-университеты в Великобритании (U.K. Open
University), Голландии (OU of the Netherlands), Испании (Open University of Catalonia), Канаде (Athabasca
University и Thompson Rivers Open University),
Китае (Open University of China), Португалии (Open
University of Portugal), США (Western Governors
University) и в других странах сегодня дают высшее образование миллионам студентов. Слушатели
платят за занятия на этих курсах, и учебные заведения не планируют предоставить к ним открытый
доступ. Хотя некоторым кажется, что разница между
МУКами и традиционным онлайн-курсом, который
оплачивают учащиеся, практически отсутствует, это
далеко не так.
**

***
****

«Под дистанционными образовательными технологиями
понимаются образовательные технологии, реализуемые
в основном с применением информационно-телекоммуникационных сетей при опосредованном (на расстоянии)
взаимодействии обучающихся и педагогических работников» [14].
Об истории появления аббревиатуры МООС см. [22].
«Под электронным обучением понимается организация
образовательного процесса с применением содержащейся
в базах данных и используемой при реализации образовательных программ информации и обеспечивающих ее
обработку информационных технологий, технических
средств, а также информационно-телекоммуникационных сетей, обеспечивающих передачу по линиям связи
указанной информации, взаимодействие участников образовательного процесса» [14].

ИНФОРМАТИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
Вопрос о том, что такое МУКи, является предметом обсуждений начиная с момента их появления.
Существует множество разнообразных подходов к их
построению и организации [20], а само представление
о МУКах продолжает развиваться.
Изначально МУКи делились на две качественно
различные группы — xMOOCs и cMOOCs (табл. 1).
Разработчики xMOOCs придерживались знаниевой

парадигмы организации учебного процесса (изложение
преподавателем нового материала, его закрепление,
контрольные вопросы и т. п.). Разработчики cMOOCs
были энтузиастами сетевых образовательных сообществ
и полагались, прежде всего, на сетевое взаимодействие
слушателей, на их взаимную поддержку. Они пытались в полной мере использовать феномен взаимного
обучения, опираться на общение слушателей в сети,
Таблица 1

*

Пример типизации МУКов
№
п/п

*

Название

Пояснение

1

xMOOCs

Повсеместно рекламируемые традиционно устроенные онлайн-курсы, представлены на известных платформах (EdX, Coursera и др.). Особенности xMOOCs:
• широкое использование видеолекций;
• автоматизированное оценивание (тесты);
• взаимное оценивание работ слушателями (иногда);
• крайне незначительное взаимодействие авторов курса со слушателями (или его отсутствие);
• доступ к инструментам для анализа логов (learning analytics);
• знаки отличия и/или сертификаты, которыми награждаются успешно окончившие курс.
Отличительная особенность дизайна этих курсов — попытка донести до слушателей высококачественное содержание, опираясь на линейную (Б. Скиннер) модель программирования
обучения

2

cMOOCs
(connectivist’s
Massive Open
Online Courses)

Предполагают высокую автономность слушателей, которые активно участвуют в определении содержания учебной работы. cMOOCs продолжаются в течение фиксированного периода
времени. Они активно используют сетевое взаимодействие учащихся в ходе учебной работы.
Поэтому учебная работа при изучении таких курсов больше похожа на работу в сетевом профессиональном сообществе, чем на изучение традиционных (формальных) курсов. Отличительные особенности:
• ш
 ирокое разнообразие используемых инструментов и ресурсов, опора на социальные сети;
• и
 нтенсивное взаимодействие с другими участниками курса с помощью социальных сетей,
дискуссионных форумов и других видов связи;
• о
 ткрытость доступа, содержания, учебных мероприятий и общения между всеми участниками;
• о
 тсутствие формального оценивания

3

BOOCs
(Big Open
Online Courses)

Эти курсы объединяют подходы, используемые в xMOOCs и cMOOCs. Одна из особенностей
BOOCs — требование к обучаемым размещать свои аналитические заметки по сложным темам
в специальное пространство (WikiFolio). Там эти заметки оцениваются, а лучшие награждаются
специальными знаками. Поощрением служит размещение такой заметки на личной странице
учащегося. Другая особенность курса — еженедельное взаимное оценивание выполненных
работ самими слушателями. BOOCs используют платформу Coursebuilder от Google

4

iMOOCs
(Intelligent
MOOCs)

Адаптивные курсы, сочетающие возможности xMOOCs и cMOOCs. Они позволяют:
• планировать учебную работу с учетом пожеланий слушателей;
• настраивать изучаемый материал в соответствии с профилем слушателей;
• видоизменять учебный процесс с учетом хода учебной работы, давая возможность двигаться
по различным учебным траекториям (http://gridlab.upm.es/imooc/web/imooc.html)

5

DОCCs
(Distributed
Open Collaborative Courses)

«Распределенные открытые курсы сотрудничества» объединяют 17 университетов, которые
совместно используют и приспосабливают для своих нужд общие базовые курсы. Размеры
учебных групп ограничены 30 слушателями, а сами курсы являются общедоступными. DОCCs
применяют смешанный подход. Курсы включают в себя видеолекции по каждой из тем, которые изучаются в течение недели (xMOOCs). Одновременно с этим разработчики понимают,
что знания распределены в сети (cMOOCs). Поэтому учебные материалы и задания строятся
с учетом программ и оценочных показателей (рубрик), которые приняты для обучения студентов в разных университетах. Таким образом, делается акцент на организации учения,
формировании знаний и обмене ими между слушателями с использованием сети. Для достижения требуемых образовательных результатов DOCCs пытаются объединить педагогические
решения, которые имеются во всех университетах, участвующих в проекте. Упор делается
на выносе образовательного процесса за рамки одного учебного заведения. Слушателей призывают участвовать в оценивании, обмене своими знаниями, идеями, учебными материалами.
Они активно обсуждают еженедельные темы с использованием различных интернет-площадок
совместно с экспертами (форумы, «мозговой штурм», обмен идеями и выстраивание коллективного знания, проведение рефлексии)

При построении данной таблицы была использована типизация, предложенная в [20].

5

ISSN 0234-0453 • ИНФОРМАТИКА И ОБРАЗОВАНИЕ • 2015 • № 9 (268)
Окончание табл. 1
№
п/п

Название

Пояснение

6

LOOCs
(Little Open
Online Courses)

Небольшие открытые онлайн-курсы (LOOCs) разработал и предлагает Университет штата Мэн
[31]. Такие курсы объединяют 15–20 студентов университета и 5–7 незарегистрированных
(бесплатно записавшихся слушателей из числа жителей штата Мэн). LOOCs используют организацию учебной работы, которая принята в xMOOCs (учебное видео, подкасты, обсуждение
в группах на портале и т. п.). Все слушатели курса постоянно получают обратную связь относительно своей учебной работы от преподавателя.
Незарегистрированные слушатели за неделю до окончания курса должны принять решение о продолжении своего обучения. После этого они становятся обычными студентами и должны оплатить
обучение, чтобы пройти аттестацию и получить свидетельство о завершении курса (кредиты)

7

MOOEC
(Massive Open
Online English
Course)

Открытая библиотека онлайн-курсов по английскому языку на облачной платформе с использованием элементов искусственного интеллекта (http://www.mooec.com)

8

MOORs
(Massive
Open Online
Research
Courses)

Курсы предлагают слушателям видеолекции вкупе с выполнением исследовательских проектов под руководством преподавателя. Они ориентированы на студентов, которые готовятся к работе исследователей. Учебные материалы включают в себя электронный учебник
с упражнениями и задачами. Изучение каждого раздела оценивается с помощью специальных
заданий. Проверку заданий проводит помощник преподавателя. Курсы построены с учетом
зоны ближайшего развития слушателей, помогая им тем самым освоить сложные понятия
и элементы программирования

9

SPOCs
(Small Private
Online Courses)

Небольшие частные онлайн-курсы (SPOCs) воспроизводят схему xMOOCs. В них входят учебное
видео, выполнение интерактивных заданий и работа слушателей в группах. SPOCs используют
модель инверсивного обучения («перевернутый» класс): самостоятельный просмотр видео,
ответ на контрольные задания и обсуждение возникших вопросов в группе. Записавшиеся на
курсы вольные слушатели учатся вместе со студентами, которые изучают данные курсы в соответствии с программой своего университета. Эти студенты выполняют работу модераторов
для остальных слушателей, которые обсуждают изучаемый материал в видеочатах. Те, кто
не выполняет промежуточных контрольных заданий, отчисляются с курсов

10

sMOOCs
(Synchronous
Massive Open
Online Courses)

Синхронные общедоступные онлайн-курсы (sMOОCs) воспроизводят организацию учебного процесса, которая принята в xMOOCs. Слушатели, записавшиеся через Интернет, получают доступ
к бесплатным учебным материалам, веб-ресурсам и слушают лекции, которые преподаватель
читает в традиционной учебной аудитории для студентов университета (живые лекции). Эти
лекции помогают им включиться в учебный процесс. Учебная работа поддерживается с помощью группового обсуждения в сети, участия в дискуссионных форумах. Классы делятся на
небольшие группы, работу в которых модерируют студенты, уже закончившие курс. Дизайн
sMOOCs не предполагает наличия специальных заданий для промежуточного и итогового
оценивания. Оценка учебной работы проводится на основе данных об участии слушателей
в работе группы и в других учебных мероприятиях

на их познавательную активность, способность самостоятельно организовывать свою учебную работу. Идеология сMOOCs предполагает, что у слушателей курса
уже сформирована полноценная учебная деятельность
(способность к самостоятельной учебной работе). Дизайн сMOOCs предоставляет слушателям возможность
самим выбирать учебные материалы, использовать свои
способы достижения требуемых/желаемых образовательных результатов. Понятно, что сMOOCs выглядят
чрезмерно радикально для большинства традиционно
мыслящих работников образовательных учреждений.
Сегодня подавляющее большинство МУКов ориентированы на традиционную модель организации учебной
работы и являются вариантами xMOOCs.
К настоящему времени создано немало гибридных
версий МУКов, которые призваны сочетать особенности xMOOC и cMOOC. Постоянно предпринимаются по-

пытки как-то упорядочить различные подходы, чтобы
построить целостную картину процесса развития интернет-обучения. Так, широко известно деление курсов
в соответствии с педагогической концепцией, которой
придерживаются их авторы [40] (рис. 1). Но при всей
своей привлекательности оно малопродуктивно.
Главная задача разработчиков МУКа — сделать
свой курс как можно более результативным. Они
понимают, что ни одна из концепций не является
всеобъемлющей, и попытка сориентировать дизайн
курса лишь на одну из педагогических концепций,
как правило, входит в противоречие с главной задачей. Неудивительно, что среди разработчиков популярен «инженерный подход», где педагогические
концепции сочетаются ради достижения практического результата. Этим объясняется широкое разнообразие появляющихся курсов.

cMOOCs

sMOOCs,

BOOCs,

xMOOCs

Коннективизм

Со-конструктивизм,

Когнитивизм,

Бихевиоризм

Рис. 1. Деление курсов в соответствии с педагогической концепцией их авторов

6

ИНФОРМАТИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
По мнению Джорджа Сименса*, разрабатываемые
сегодня общедоступные онлайн-курсы в целом мало
зависят от идеологии, которую декларируют их авторы
[37]. Они представляют собой, прежде всего, платформы для развертывания учебной работы. Они похожи
на другие интернет-платформы (Facebook, iTunes
и Twitter), которые уже породили свои экосистемы
для создания приложений и осуществления инноваций. Поэтому, независимо от того, какой вклад вносят
МУКи в трансформацию высшего образования, повышенное внимание к ним открывает простор для проведения педагогических исследований и экспериментов
в области обучения с использованием Интернета.
Ответ на вопрос, как может/должен выглядеть типичный МУК, не вполне очевиден. Сегодня МУКи —
это широкое разнообразие различных видов онлайнкурсов, каждый из которых имеет свои особенности.
Одни виды могут включать в себя небольшое количество курсов, другие (например, xMOOCs) — основную
массу доступных сегодня курсов. И все же достаточно
просто выделить те свойства МУКов, которые являются общими для всех разработчиков общедоступных
интернет-курсов. Анализ курсов, приведенных в таблице 1, показывает, что таковых свойств всего два
и они оба связаны с открытостью курсов:
1) МУКи предлагаются слушателям бесплатно;
возможные сборы связаны с консультативной
поддержкой, аттестацией и т. п.; уровень качества учебных материалов целиком зависит
от разработчиков;
2) МУКи позволяют записаться и пройти обучение практически каждому; курсы обычно не
чувствительны к размеру учебной аудитории
и не накладывают формальных ограничений
на подготовку абитуриентов (недостаточная
начальная подготовка, неспособность понимать
язык преподавателя, бегло читать и писать,
равно как и отсутствие современного компьютера с высокоскоростным доступом в Интернет
не рассматриваются в качестве ограничения).
Традиционные онлайн-курсы доступны ограниченному кругу подписчиков (например, студентам
университета, в котором они были созданы), и недостаточно подготовленные слушатели здесь, как
правило, выявляются и отсеиваются до начала
занятий. Именно открытость отличает** МУКи от
уже привычных интернет-курсов, которые много
лет используются в очном и заочном образовании
(дистанционные образовательные технологии), в системах повышения квалификации персонала и в дополнительном образовании. Уникальность МУКов —
в сочетании четырех отличительных особенностей,
которые были перечислены выше.
*

**

Дж. Сименс (George Siemens) и С. Даунс (Stephen Downes)
в 2008 году разработали и провели в Университете Манитова (Канада) курс Connectivism and Connective Knowledge
(CK08). Курс проводился для группы из 27 очных студентов и дополнительно привлек более 2000 заинтересованных слушателей, которым была предоставлена возможность изучать его через Интернет бесплатно. В ходе
анализа этого курса появился термин «коннективистский
МУК (cMOOC)». Подробнее об этом см. [23].
Как видно из таблицы 1, даже эти два свойства не абсолютны: количество слушателей курса может ограничиваться,
а за его отдельные опции иногда взимается плата.

Открытость, образовательные ресурсы
и МУКи
Идея открытого доступа к информации связана
с идеалами Просвещения. Они предполагают, что
знание — общественное благо и должно быть доступно всем. Так, результаты научных исследований
и материалы, подготовленные в ходе их выполнения
на общественные средства, традиционно являются открытыми и по закону доступны каждому. В области
вычислительной техники используется представление
об открытых программных продуктах. Широко известны открытые образовательные ресурсы. Тем не менее
открытость можно трактовать по-разному [19].
Как правило, открытость связывают с отсутствием финансовых, юридических и технических
ограничений на доступ к информации. Некоторые
считают, что открытое — значит, бесплатное, хотя
бесплатный сыр бывает только в мышеловке. Сторонники открытого образования связывают открытость
с правом свободного копирования, дополнения, изменения и использования данного материала (в нашем
случае — учебного) в составе других материалов без
каких-либо ограничений [30]. Если не все эти условия
выполняются, то можно говорить о недостаточной
степени открытости. Таким образом, «открытый доступ», «программное обеспечение с открытым кодом»,
«открытые образовательные ресурсы» и «общедоступные интернет-курсы (МУКи)» могут рассматриваться
как материалы с различной степенью открытости.
Открытый доступ широко распространился вместе с появлением Интернета***. В открытом доступе,
как правило, находятся различные текстовые, графические, фото- и видеоматериалы — в том числе исследования, литературные и поэтические произведения,
учебники, материалы рекламного характера и др.,
выложенные в Интернет. Их можно читать, обсуждать, рецензировать, распространять и создавать на
их основе новые материалы. Есть два взаимодополняющих подхода для публикации материалов с открытым доступом. Первый: авторы сами оформляют
и публикуют свои материалы в Интернете (от себя
лично или от имени своей организации) на сайтах
университета, на своих сайтах, в социальных сетях
и т. п. Второй: публикация размещается в журнале
открытого доступа. Здесь авторы сохраняют авторское право на свои работы, а их материалы бесплатно
доступны любому читателю сразу после публикации.
Сегодня количество журналов с материалами открытого доступа**** исчисляется многими тысячами. Все
больше организаций (прежде всего, университеты)
используют политику открытого доступа. К ним
относится, среди прочих, ЮНЕСКО. Здесь принята
политика открытого доступа (Open Access Policy) для
всех подготавливаемых материалов и публикаций*****,
***

****

*****

Напомним, что в книжной культуре традиционной площадкой открытого доступа к информационным материалам служила публичная библиотека.
Каталог таких журналов можно найти на сайте The
Directory of Open Access Journals: http://www.doaj.org
См.: http://www.unesco.org/new/en/communication-andinformation/resources/publications- and- communicationmaterials/publications/full- list/policy-guidelines-for-thedevelopment-and-promotion-of-open-access/

7

ISSN 0234-0453 • ИНФОРМАТИКА И ОБРАЗОВАНИЕ • 2015 • № 9 (268)
что помогает сократить разрыв между промышленно
развитыми и развивающимися странами.
Цифровая революция, которая трансформирует
практику распространения информации (в том числе
в сфере образования), подталкивает развитие движения за открытый доступ. Распространение информационных технологий меняет представления о ценности информации, размывает традиционные роли
(автор, издатель, читатель, библиотекарь и т. п.),
вовлекает в информационный обмен новых участников. Например, сейчас все чаще требуют, чтобы
материалы о результатах исследований включали,
помимо традиционных текстов для публикации,
черновые материалы (таблицы с собранными данными, компьютерные модели и т. д.) [32]. Все они
становятся частью списка публикаций автора. Все
больше результатов исследований и учебных материалов предоставляются в виде ресурсов, доступных
только в цифровой среде (интерактивные тексты,
веб-ресурсы, мультимедийные материалы и пр.).
Традиционная инфраструктура и экономические
отношения, сложившиеся в эпоху книгопечатания,
мешают свободному обмену информацией, решению
новых задач. Поэтому сегодня между участниками информационного обмена начинают складываться новые
отношения, которые основаны на открытом доступе, сотрудничестве и гибком сетевом взаимодействии. Технологии второй информационной революции в очередной
раз меняют природу коммуникаций в академической
среде, заставляют пересматривать представления о том,
что является «опубликованным материалом».
Программное обеспечение с открытым кодом —
тоже сравнительно новое явление. Здесь исполняемые
модули компьютерных программ распространяются
вместе с их исходным программным кодом, а также
лицензией, которая дает право изучать, изменять
и распространять эти программы для тех или иных
(в частности, любых) целей*. Программное обеспечение
с открытым кодом, как правило, разрабатывается распределенным сообществом программистов. Благодаря
этому интеллектуальная собственность на продукт
распределена между всеми, кто участвует в его разработке. Программные средства, которые используют
при разработке и проведении МУКов, иногда тоже
являются свободно распространяемыми программными
средствами с открытым кодом (например, Free EdX).
Открытые образовательные ресурсы (ООР)
охватывают самый широкий спектр образовательных
продуктов (в том числе рисунки и учебные карты,
методические материалы, учебники, аудио- и видеоресурсы, мультимедийные и другие материалы,
которые предназначены для использования в образовательном процессе). ООР распространяются
с соответствующей лицензией **. Они бесплатны
и доступны всем преподавателям и студентам. К таким материалам относятся, например, цифровые
образовательные ресурсы, разработанные в России
в рамках федеральных проектов***.
К ООР относятся и небольшие по объему материалы к уроку, и компьютерные модели, и различные
*
**
***

См.: https://opensource.com/
См.: https://creativecommons.org/licenses/?lang=ru
См.: http://school-collection.edu.ru/

8

коллекции, и подшивки журналов, и инструменты,
и видеозаписи лекций, и учебно-методические комплекты в целом. Качественный сдвиг в развитии
ООР произошел в 2003 году, когда MIT объявил
общедоступными видеозаписи и другие материалы
своих учебных курсов****. Эти материалы стали называть «открытыми курсами» (Open CourseWare).
Аналогичные решения приняли и другие ведущие
университеты мира (в том числе в России). За последние 10 лет количество общедоступных ООР
заметно расширилось. Этому, в частности, заметно
способствовало появление общедоступных хранилищ
открытых мультимедийных ресурсов в Интернете.
Их создали и поддерживают корпорации Google
(YouTube) и Apple (iTunes U).
Общедоступные интернет-курсы (МУКи) принято относить к открытым образовательным ресурсам. Однако, например, курсы, размещенные на
платформе Coursera, нельзя в полной мере считать
открытыми. Coursera владеет правами на размещенные здесь материалы, и их запрещено воспроизводить
и повторно использовать без разрешения. Более того,
материалы курса могут быть удалены с сервера, когда
курс заканчивается. Администрация Coursera сама
решает, каким университетам можно размещать свои
курсы на ее платформе, т. е. для университетов открытый доступ отсутствует. В отличие от Coursera,
EdX является открытой платформой. Любая присоединившаяся к EdX организация может разрабатывать и размещать здесь свои курсы. Она сама устанавливает правила доступа к своим материалам.
В противоположность xMOOC курсы cMOOC
обычно полностью открыты. В ходе учебной работы слушатели этих курсов подготавливают массу
различных ресурсов. Не всегда ясно, кто владеет
правами на эти материалы и сколь долго они будут
оставаться в открытом доступе. Заметим, что огромное количество размещенных в Интернете учебных
материалов являются бесплатными и их можно считать в большей мере открытыми и доступными для
повторного использования, чем материалы МУКов.
В то же время мы видим, как ведущие университеты мира все шире открывают свои учебные материалы для публики. Прежде эти материалы были
представлены в виде отдельных модулей или пакетов
(например, видеозапись лекции, презентация, материалы для чтения, упражнения, мультимедийные
материалы, проверочные материалы и т. п.). Но
в последние десятилетия учебные материалы чаще
стали оформляться в виде курсов, поддерживаемых
системами управления учебным процессом (LMS).
Интенсивно развивались и дешевели дистанционные
образовательные технологии. Сотрудники университетов все больше использовали смешанные формы
организации учебной работы. Естественным развитием этих процессов стало появление МУКов.
Строго говоря, МУКи не являются открытыми:
их невозможно свободно копировать, дополнять,
изменять, использовать в составе других курсов
без каких-либо ограничений на доступ. Однако помимо самих учебных материалов здесь слушатели
бесплатно получают возможность для взаимного
****

См.: http://ocw.mit.edu/index.htm

ИНФОРМАТИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
общения, обсуждения вопросов, возникающих при
самостоятельной учебной работе. В отличие от разрозненных образовательных ресурсов здесь кроме
доступа к цифровому хранилищу материалов университеты должны предоставлять инструмент для общения большого количества слушателей (например,
форум), а также поддерживать на этой площадке
соответствующий порядок. Последнее невозможно
полностью автоматизировать, для этого требуется
компетентный ведущий. В этой роли чаще всего
выступает автор курса и/или его ассистенты. Таким
образом, МУК — не только учебные материалы, но
и построенный на их основе законченный образовательный интернет-сервис.
Возникает вопрос: как в условиях рыночной экономики может появиться и устойчиво существовать
высокотехнологичный, общедоступный (открытый)
и при этом качественный интернет-сервис, который
конечные пользователи получают бесплатно?

Порождение облачных вычислений
История открытого (или дистанционного) образования в нашей стране насчитывает уже два
десятилетия*. Его энтузиасты, подобно энтузиастам МУКов сегодня**, обещали трансформировать
высшее образование в стране, обучать сотни тысяч
слушателей во всех регионах [12]. Однако на деле
дистанционные образовательные технологии стали
применяться главным образом для поддержки традиционно организованного заочного обучения. При
этом качество подготовки выпускников оставляло
желать лучшего. В итоге дистанционное образование оказалось дискредитировано и вышло из моды,
а флагманы этого движения (СГУ и МЭСИ), которые
гордились десятками тысяч обучающихся через
Интернет студентов, лишились государственной
аккредитации. Возможно, это одна из причин, почему в отечественных публикациях о МУКах редко
упоминается, что они представляют собой одну из
форм дистанционного образования.
Подготовить хороший (высокорезультативный)
интерактивный онлайн-курс достаточно непросто.
Это по силам далеко не каждому преподавателю.
Действительно, хорошие курсы достаточно редки,
как и хорошие учебники. Но за последние десятилетия интенсифицировались работы в области педагогического дизайна. Появилось множество рекомендаций, как готовить хорошие учебные материалы [8].
Выполнение этих рекомендаций ощутимо повышает
качество учебных материалов для онлайн-курсов.
Наработки в области педагогического дизайна стали
основой многих инструментов, используемых сегодня
при разработке МУКов.
*

**

Эту историю можно изучать, например, листая подписку
журнала «Открытое образование», который издается в Москве с 1996 года и до 2000 года выходил под названием
«Дистанционное образование».
Обратите внимание, сколь актуальны и сегодня принятые 16 лет назад рекомендации VII Международной
научно-практической конференции по дистанционному
образованию «Дистанционное образование: открытые
и виртуальные среды», Москва, 17–18 июня 1999 года
(http://www.e-joe.ru/sod/99/4_99/st190.html).

Одновременно существенно снизились стоимость
подготовки онлайн-курсов и затраты на их проведение. Последнее связано с повышением производительности труда разработчиков, резким падением
стоимости средств подготовки цифрового контента,
распространением широкополосного доступа в Интернет, а главное — с появлением вычислений в облаке (или облачных вычислений).
Вычислительное облако — современная модель
предоставления сетевых услуг, которую используют
«продавцы» (операторы) МУКов. Среди важных
свойств этой модели — масштабируемость, минимальные эксплуатационные затраты и универсальная доступность через Интернет.
Масштабируемость — замечательное свойство сетевых вычислительных систем динамически реагировать
на увеличение или уменьшениенагрузки, повышая/
снижая свою производительность, автоматически
захватывать или высвобождать используемые вычислительные ресурсы. Приложение, которое сначала
использует один сервер, по мере увеличения нагрузки
(например, подключения новых пользователей) может
подключать новые серверы и при необходимости использовать сотни серверов центра обработки данных
(рис. 2). При изменении нагрузки (например, при подключении через Интернет к работе с материалами курса
новых слушателей) это происходит практически мгновенно, и пользователи системы этого не замечают.

Рис. 2. Изменение объема предоставляемых ресурсов
при изменении нагрузки

Развитие облачных вычислений стало одним из
ключевых факторов возникновения МУКов. Такие вычисления позволили существенно снизить затраты на
обслуживание онлайн-курсов, благодаря чему эти курсы оказались доступны сотням тысяч пользователей.
Появилась возможность рассматривать онлайн-курсы
как общедоступный и бесплатный интернет-сервис, который подобен публичной электронной почте (Hotmail,
Gmail и т. п.) или общедоступным хранилищам мультимедийных ресурсов (скажем, YouTube).
Следование идеалам Просвещения (подталкиваемое кризисными процессами в высшем образовании)
вызвало к жизни движение за открытые образовательные ресурсы, что привело к появлению МУКов,
а развитие облачных вычислений сделало МУКи
экономически оправданными.

9

ISSN 0234-0453 • ИНФОРМАТИКА И ОБРАЗОВАНИЕ • 2015 • № 9 (268)

Традиционные аналоги МУКов
Пытаясь осмыслить технологические нововведения в сфере образования в цифровой век, полезно
поискать их аналоги в прошлом.
Что может служить аналогом МУКа в эпоху
предыдущей промышленной революции? Возможно,
это учебник, самоучитель или книга на тему «Починить телевизор очень просто». МУК типа хMOOC
чем-то похож на открытые лекции, которые в нашей
стране полвека назад транслировало учебное телевидение. Некоторые сравнивают появление открытых
онлайн-курсов с переходом от переписывания книг
в средневековых монастырях к их массовому тиражированию на печатном станке [5].
Распространенные МУКи часто включают в себя
видеозаписи лекций. Поэтому МУК порой сравнивали с учебным фильмом, а позднее — с видеофильмом.
Здесь есть и уверенный голос диктора, и музыкальное сопровождение, и хорошо продуманный видеоряд*. Видеомагнитофон позволял в любой момент
останавливать просмотр, неоднократно воспроизводить отдельные фрагменты и т. п. Интернет-опрос
слушателей одного из курсов на EdX показал [27],
что возможность нажать клавишу «Пауза» и просмотреть видеофрагмент несколько раз воспринимается
ими как одно из основных преимуществ онлайн-курса перед традиционной лекцией.
МУК — это бесплатный онлайн-курс для всех,
поэтому его также можно сравнить с книгами, которые миссионеры бесплатно раздают непосвященным,
стремясь вовлечь в свою веру.
Поиск аналогов МУКа и их всестороннее осмысление могут стать темой отдельной публикации. Для
нас важно, что таких аналогов, выделенных по различным основаниям, достаточно много. В зависимости
от типа МУКа их можно найти в широком диапазоне,
начиная от средств массового вещания и заканчивая
инструментами для коллективной учебной работы.
Однако далеко не все из этих аналогов нашли широкое
применение на практике. Последнее всегда зависело от
интересов и намерений тех, кто разрабатывал и распространял соответствующие средства, как сегодня
зависит от тех, кто разрабатывает и проводит МУК.
Можно посмотреть, как используют МУК его слушатели. Не все они интересуются сертификатами об
образовании, получением кредитов или поступлением
в вуз — есть немало тех, кто знакомится с МУКом
ради удовольствия. Так поступает, например, ректор
Высшей школы экономики Я. И. Кузьминов [15],
который «слушает МУК на досуге»**. Поэтому проведение аналогии между МУКом и хорошей научно-популярной литературой тоже не лишено оснований.
Как показало изучение предпочтений подписчиков открытых онлайн-курсов в MIT [18], причины
включения слушателей в учебную работу оказались
весьма различны (табл. 2). При этом доминируют
*

**

Например, фильм о полупроводниках (1978): https://
youtu.be/BrXEhjMHh3M?list=PL5khFREAAa7qAS98ZbL
HO3BfHAQA33tt5
В этом нет ничего удивительного. Автор вспоминает,
как в студенческие годы один из его друзей, любитель
математики, перечитывал на отдыхе учебник Г. М. Фихтенгольца.

10

«Интерес к изучаемому предмету», «Стремление
к профессиональному росту», «Любопытство» и «Потребность в информации».
Таблица 2
***

Пример типизации МУКов
№
п/п

Причина

Доля
слушателей, %

1

Хобби

23

2

Привлекательный сайт

30

3

Потребность в новых умениях

31

4

Желание узнать что-то новое

46

5

Возможность самостоятельного выбора

54

6

Самосовершенствование

62

7

Потребность в информации

71

8

Любопытство

73

9

Стремление к профессиональному росту

75

10

Интерес к изучаемому предмету

80

В качестве результатов изучения открытых
учебных материалов большинство слушателей отметили: «Узнали что-то новое» и «Повысили свою
способность учиться» (табл. 3).
Таблица 3

Результаты изучения открытых учебных материалов
№
п/п

Результат

Доля
слушателей, %

1

Не отстали от членов семьи

21

2

Открыли для себя новые карьерные
возможности

21

3

Нашли новую работу

22

4

Получили сертификат

25

5

Повысили свою самооценку

25

6

Не отстали от друзей

30

7

Изменили свое представление о том, что
значит учиться

39

8

Повысили свою способность учиться

51

9

Узнали что-то новое

83

Почти четверть века назад российский философ
В. С. Библер писал: «Современная научно-техническая
революция… означает, что основная форма человеческой деятельности (даже в сфере самого производства)
должна протекать как деятельность самоустремленная,
деятельность свободного времени, в малых динамических группах сосредоточенная… Делом человека
оказывается коренное культурное изменение изна***

При построении данной таблицы была использована типизация, предложенная в [20].

ИНФОРМАТИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
чальных форм деятельности и мышления. Индивиды
осуществляют здесь (в том числе в сфере материального
производства) свое общение не как “частицы-винтики”
единого “совокупного” работника, но как отдельные
люди, замкнутые на свой строй мышления, в контексте
всеобще-индивидуальной деятельности» [2]. Результаты исследования [18] показывают, что, по крайней
мере, для слушателей открытых онлайн-курсов в MIT
современная научно-техническая революция, о которой писал В. С. Библер, свершилась.
Мы знаем, что иметь доступ к образовательным
ресурсам и учиться — далеко не одно и то же. И хотя
МУКи общедоступны, ими интересуются преимущественно те, кто уже имеет высшее образование
(табл. 4).
Таблица 4

Распределение слушателей МУКов
по уровню образования*
№
п/п

Уровень образования

Доля
слушателей, %

1

Неполное среднее

1

2

Среднее

4

3

Неполное профессиональное

11

4

Выпускники двухлетнего колледжа

7

5

Выпускники четырехлетнего колледжа

30

6

Магистры

34

7

Кандидаты наук

10

8

Доктора медицинских/юридических наук

3

Сегодня Интернет полон не только традиционными
книгами в цифровом формате, аудио- и видеоматериалами, но и многочисленными видеоиграми и другими
продуктами мультимедийного творчества. Многие из
них, так или иначе, имеют образовательную ценность.
Некоторые широко используют коммуникационные
свойства Интернета, предоставляя потребителям соответствующих материалов возможность общаться (на
портале популярного артиста, электронной книги,
сетевой игры и т. п.). Поэтому МУК можно также
отнести к одной из форм бесплатной сетевой игры,
которая ориентирована на образование. Пока МУКам
не удается сформировать вокруг себя устойчивые
самоподдерживающиеся сообщества пользователей.
Но если авторам какого-то МУКа это удастся, такой
общедоступный онлайн-курс можно будет с полным
правом сравнивать, например, с Second Life**.
Итак, первая информационная революция (книгопечатание) привела к появлению учебников. Стало нормой, что студенты и преподаватели одного
университета используют учебники и методические
материалы, подготовленные в других вузах. Развитие
цифровой информационной среды и дистанционных
образовательных технологий (одно из проявлений
второй информационной революции) позволяет сделать
*

**

См.: http://www.edutainme.ru/post/likbez-infografika-promooc-i-ikh-raznovidnosti/
См.: https://join.secondlife.com/

следующий шаг. Теперь университет может предлагать
студентам и преподавателям других вузов не только
учебники и различные учебные материалы (в том числе
в цифровой форме), но и законченные курсы, оценивать достижение ими планируемых образовательных
результатов и выдавать тем, кто прошел итоговое испытание, документ об успешном окончании курса.

Зачем разрабатывают МУКи
Причины, по которым люди тратят время и силы
на разработку МУКов, различны. В целом они похожи на причины разработки любых открытых учебных материалов. Азбуку и многие другие учебники
писали подвижники, которые стремились нести
людям свет знания. И сегодня есть немало педагогов, которые бескорыстно делятся своими знаниями,
разрабатывая общедоступные онлайн-курсы. Отечественные авторы имеют возможность разместить
такие материалы на портале Универсариум***.
Для некоторых авторов создание МУКа — часть
педагогического исследования, попытка нащупать
новые пути организации образовательной работы
в ИКТ-насыщенной образовательной среде. К числу
таких авторов относятся, например, Дж. Сименс
(George Siemens) и С. Даунс (Stephen Downes)****.
МУКи могут использоваться и для запуска своего
бизнеса. Осенью 2011 года два профессора информатики из Стэнфордского университета Себастьян Тран
(Sebastian Thrun) и Питер Норвиг (Peter Norvig)
подготовили МУК по курсу искусственного интеллекта, который привлек более 160 000 слушателей,
а их коллеги, преподаватели Эндрю Нг (Andrew Ng)
и Дафна Коллер (Daphne Koller) начали вести курсы
по информационным технологиям. Тран создал компанию Udacity, а Нг и Коллер организовали компанию Coursera. Компании стали предлагать облачные
платформы, которые позволяют создавать и проводить
МУКи. Университеты платят этим компаниям взнос,
чтобы размещать свои МУКи на их платформах*****.
Сегодня университеты по всему миру включились в поисковую работу по разработке МУКов и их
использованию в учебном процессе. Национальные
министерства образования поддерживают эти усилия.
Предполагается, что МУК может использоваться как
материал для смешанного обучения при проведении
занятий внутри вуза и выступать как дополнительный
образовательный ресурс для других университетов.
Министры образования, которые собрались на
состоявшейся недавно под эгидой ЮНЕСКО всемирной конференции, посвященной ИКТ в образовании,
заявили в своей декларации: «Мы признаем преимущества, которые учащиеся, образовательные органи***

****
*****

См., например, курс «Российский военный флот в войне
с Японией 1904–1905 гг.», подготовленный доктором
исторических наук, профессором кафедры исторического
образования Дальневосточного федерального университета Д. В. Лихаревым: http://universarium.org/courses/
info/404/
См. сноску * на с. 7.
В прошлом году компания Udacity изменила направление
своей деятельности и сконцентрировалась на профессиональной подготовке и обучении сотрудников корпораций.
Ее изначально продекларированная бизнес-модель (ориентация на МУКи) оказалась несостоятельной.

11

ISSN 0234-0453 • ИНФОРМАТИКА И ОБРАЗОВАНИЕ • 2015 • № 9 (268)
зации, системы образования и общество в целом могут
получить от распространения хорошо подготовленных
интернет-курсов. Онлайн-обучение (в том числе проводимое в форме МУКа) может открыть новые возможности для послевузовского образования и для
непрерывного образования каждого на протяжении
всей его жизни. Мы рекомендуем правительствам,
организациям и другим заинтересованным сторонам
учитывать и использовать инновационные возможности, которые несет с собой интернет-обучение» [36].
Ректор Высшей школы экономики Я. И. Кузьминов полагает, что МУК — это возможность сократить
издержки университета на вынужденное воспроизводство курсов, по которым у него нет сильных
преподавателей, где университет не способен внести
что-то новое [15]. Возможность обмениваться признаваемыми учебными курсами между университетами
является, на его взгляд, одним из главных стимулов
для создания российской национальной платформы
открытого образования. Эта возможность уже реализована во многих странах. Первой страной, где сертификат за прохождение МУКа обязаны засчитывать
во всех университетах в соответствии с требованиями
закона, стала Малайзия.
Принципиально открытый характер, возможность
широкой общественной оценки результативности делают МУКи средством для формирования стандартов
качества разработки учебных материалов. Материалы
традиционных учебных курсов (как и закрытых онлайн-курсов, которые предлагают своим слушателям
онлайн-университеты) недоступны публике. Соответственно, она не может их оценить. Материалы МУКов
и результаты их освоения, напротив, для такой оценки открыты. Образовательное сообщество достаточно
быстро получает точную информацию о качестве этих
курсов, об их предпочтительности для той или иной
аудитории слушателей. И отдельные преподаватели,
и коллективы университетских кафедр, которые разрабатывают и утверждают учебные курсы, просто
вынуждены равняться на лучшие образцы, поскольку
слабые курсы оказываются не востребованы.
Общественная оценка может успешно дополнить
и даже заменить формальную оценку образовательных программ, которую сегодня организуют органы
государственного управления образованием.
Итак, рост числа лиц, стремящихся получить высшее образование, и ограниченность ресурсов на их подготовку стимулируют поиск возможностей снижения
стоимости обучения в вузах. Требуются организационные формы, которые позволяли бы готовить бакалавров и магистров «числом поболее, ценою подешевле»,
и многие рассматривают МУК как инструмент повышения доступности (удешевления) высшего образования в развивающихся странах. Похоже, эту же цель
преследуют и инициаторы развертывания российской
национальной платформы открытого образования.
Вопрос о том, в какой мере МУК повышает
результативность и доступность образования по
сравнению с традиционной организацией образовательного процесса, находится в фокусе внимания
многих исследователей.
Активные сторонники распространения МУКов
публикуют исследования, подтверждающие их педагогическую эффективность. Так, согласно данным опроса

12

учащихся, проведенного Полем Френсисом (Paul Francis) из Австралийского национального университета
[27], большинство респондентов считают, что они получили от онлайн-занятий больше, чем от занятий,
организованных традиционно. Однако эти данные не
вполне соответствуют другим данным [16]. Метаанализ
50 исследований результативности интернет-обучения
[26] тоже показывает, что слушатели интернет-курсов
в среднем усваивают материал лишь чуть лучше, нежели слушатели традиционных занятий. Учитывая,
что онлайн-обучение и традиционная организация
занятий различаются по многим аспектам (включая
время, которое учащиеся тратят на работу с материалом), небольшое улучшение результативности учебной
работы с использованием Интернета может и не быть
связано со способом подачи учебного материала.
Многие авторы отмечают высокий отсев слушателей среди записавшихся на изучение МУКа (табл. 5).
Эта проблема хорошо знакома всем, кто занимается
заочным образованием. В условиях использования
МУКа, когда встречи слушателей и преподавателей
фактически исключены, она, естественно, обостряется. Учащиеся, которые уверенно используют свои
цифровые устройства для общения в социальных
сетях, отнюдь не всегда способны учиться через
Интернет. В прошлом веке школа и вуз стремились
сформировать у своих воспитанников способность
самостоятельно учиться по книгам. Так и не найдя
надежного решения этой проблемы, мы должны теперь учить студентов учиться через Интернет. В информационном обществе, где открытый доступ к информации становится нормой, формирование учебной
деятельности превращается в одну из главных задач
всякого образования. Распространение МУКов заставляет взглянуть на эту задачу по-новому.
Таблица 5

Изменение количества слушателей
на разных этапах изучения МУКа*
№
п/п

Этапы изучения МУКа

Доля слушателей, %

1

Зарегистрировались на курс

100

2

Ознакомились с первым занятием

45

3

Выполнили одно задание

17

4

Пришли на итоговый экзамен

7

5

Получили сертификат

5

В условиях конкуренции многие университеты
и их партнеры смотрят на МУКи в том числе как на
инструмент повышения своей привлекательности для
потенциальных абитуриентов. Например, Университет штата Аризона вкупе с EdX объявили о создании
нового сервиса (Global Freshman Academy) для будущих студентов, которые могут изучить с его помощью
отдельные курсы и получить зачетные кредиты еще
до поступления в университет**. Сегодня многие университеты стремятся увеличить набор, поэтому можно
ожидать заметного расширения подобной практики.
*
**

Данные портала ЕdX приводятся по [9].
См.: https://www.edx.org/gfa

ИНФОРМАТИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
Еще одна причина внимания к МУКам заключается в том, что появление на собственном портале
открытых образовательных ресурсов (в том числе
МУКов) становится хорошим тоном для университета, который стремится занять высокую позицию
в международных рейтингах вузов.
Велик потенциал МУКов и как инструмента профессионального развития преподавателей высшей
школы. Так, проведенный в 2014/2015 учебном году
МУК «Институциональная экономика»*, который
был разработан Высшей школой экономики, оказал
заметное влияние на преподавателей данной дисциплины во многих российских вузах. Курс, подготовленный авторами широко известного учебника, естественно, привлек внимание многих преподавателей
этой дисциплины по всей стране. Немало преподавателей по своей инициативе стали его примерными
слушателями. На семинаре, который авторы курса
провели в конце его изучения, слушатели отмечали,
что курс помог им лучше понять и методику преподавания, принятую на одной из ведущих в России
кафедр институциональной экономики, и тонкие
места при изложении материала; что МУКи — очень
удачная форма повышения квалификации преподавателей, в которой они могут участвовать, не покидая
своего университета; что разработка и проведение
МУКов силами специалистов ведущих кафедр может
стать эффективной формой профессионального развития преподавателей высшей школы. Методическим
объединениям и другим профессиональным сообществам целесообразно использовать эту возможность
и поддерживать тех, кто готов вести такую работу.
Обсуждая вопрос, для чего делают МУКи, желательно помнить, что, подобно любому учебному
изданию, они могут использоваться одновременно
и для дневного обучения (в своем и в вузах-партнерах), и для заочного обучения, и для программ
дополнительного образования, и для последипломного образования (в частности, для решения задач
повышения квалификации), и для непрерывного
образования на протяжении всей жизни (включая,
например, тех, кто слушает МУК на досуге). Другой
вопрос, в какой мере даже хорошо разработанный
курс может одинаково успешно служить столь универсальным образовательным инструментом.
Появление дистанционного обучения привело к созданию нескольких устойчиво функционирующих дистанционных образовательных учреждений. Появление
МУКов вызвало к жизни образовательные учреждения,
которые строят на их основе свой образовательный
процесс. Примером может служить созданная в Ирландии академия ALISON** (Advance Learning Interactive
Systems Online). Академия помогает своим слушателям
получить базовое образование и профессиональные навыки. Она делает упор на профессиональной подготовке и сертификации специалистов по востребованным
на рынке профессиям. ALISON — самый крупный
поставщик МУКов за пределами США. Большинство
ее слушателей (а это свыше трех миллионов человек)
живут в развивающихся странах. Установив тесные
связи с издательствами, рекрутинговыми агентства-

ми и бизнесом, ALISON оперативно разрабатывает
(опираясь в том числе на открытые образовательные
ресурсы и МУКи) программы подготовки специалистов
и необходимые аттестационные процедуры. Выдаваемые академией сертификаты признаются бизнес-сообществом и помогают их владельцам найти хорошо
оплачиваемую работу.
Итак, вчера университет, как «центр знаний
и учености», славился своей библиотекой и монографиями своих профессоров. Сегодня университет все
больше начинает славиться своими открытыми образовательными ресурсами, включая МУКи, к которым
он обеспечивает свободный доступ всем желающим.
Как отметил ректор Сайгонского университета,
профессор Чонг (Hee Kiat Chong)***, МУКи открывают дополнительные возможности для подготовки
и итоговой сертификации слушателей, способствуют
обучению и профессиональному развитию выпускников вуза на протяжении всей жизни, расширяют
возможности использования в учебном процессе
потенциала быстро развивающейся цифровой образовательной среды, стимулируют профессиональный
рост преподавателей, учат их работать по-новому.
Все это в конечном итоге способствует трансформации высшего образования, помогает университету
становиться обучающейся организацией.

Являются ли МУКи «подрывной
инновацией»**** в образовании
За рекламной кампанией в поддержку МУКов
стоит представление о том, что такие курсы могут
привести к расцвету массового и дешевого высшего
образования, которое будут предоставлять ведущие
университеты мира. Полвека назад один из первых
исследователей компьютерного обучения профессор
П. Саппэс (Patrick Colonel Suppes) из Стэнфордского
университета писал: «Пройдет не так уж много лет,
и каждый из миллионов учащихся получит такого же отзывчивого и обладающего такими же энциклопедическими знаниями наставника, как Аристотель, — завидная привилегия, которой некогда обладал Александр, сын Филиппа Македонского» [11].
Сегодня мы видим, что компьютеры и обучающие
машины не заменили учителей*****. Обучающие системы
на базе ЭВМ не стали «подрывной инновацией», как
на это надеялись создатели системы PLATO.
«Подрывные инновации» меняют соотношение
ценностей на рынке: параметры, которые служили ориентирами для рыночной конкуренции,
упраздняются, а старые продукты или решения
становятся неконкурентоспособными. Примерами
«подрывных инноваций» могут служить дешевые
трансатлантические авиаперелеты, которые вытеснили морские пассажирские лайнеры. Другой пример — распространяемые через Интернет цифровые
***

****
*****

*
**

См.: https://ru.coursera.org/course/instec
См.: https://alison.com/

Выступление на всемирном форуме ЮНЕСКО «Global
High Level Policy Forum: Online, Open and Flexible Higher
Education for the Future We Want». Paris, 9–11 June
2015.
Подробнее о «подрывных инновациях» см. [21].
Так, преподавателя, который из года в год без изменений
пересказывает студентам материал своего курса, можно
безболезненно заменить видеолекцией.

13

ISSN 0234-0453 • ИНФОРМАТИКА И ОБРАЗОВАНИЕ • 2015 • № 9 (268)
видео- и аудио­записи, которые вытесняют сегодня
популярные еще недавно видео- и аудиодиски.
Некоторые авторы относили к «подрывным инновациям» и МУКи. Предполагалось, что они трансформируют высшее образование. Однако эти прогнозы пока не оправдываются. Как отмечают эксперты
[38, 39], после своего появления МУКи породили
в обществе большие ожидания, но последовавшие
обсуждение и аналитика заставили усомниться в их
способности изменить высшую школу [17].
Данный феномен хорошо иллюстрирует диаграмма Гартнера [28] для МУКов (рис. 3). Она представляет собой хорошо известный в технике график переходного процесса, на котором отмечается изменение
ожиданий от той или иной инновации с момента ее
появления до превращения в массовую практику.
На графике выделены пять областей:
• возникновение инновации (демонстрация нововведения, выпуск первых версий продукта,
появление множества публикаций — бурный
рост ожиданий);
• пик завышенных ожиданий (высокий энтузиазм и высокие оценки экспертов при отсутствии экономически значимых результатов,
реальные дивиденды получают лишь организаторы конференций и издатели журналов);
• яма разочарований (завышенные ожидания не
оправдываются, мода на инновацию проходит,
интерес к ней пропадает у всех, кроме ограниченного числа неизменных сторонников);
• кривая роста понимания (накопление опыта,
последовательная работа увеличивающегося
числа сторонников приводит к пониманию действительного потенциала инновации, ее слабых
и сильных сторон; появление коммерческих версий и решений «под ключ» упрощает ее освоение
и распространение; инновация демонстрирует
свои реальные достоинства, а ожидания от ее
распространения становятся реалистичными);
• плато продуктивности (продемонстрированы
и освоены реальные достоинства инновации;
ее инструменты и методика использования
становятся надежны и устойчивы; появляются
ее новые версии, а риски внедрения падают;

Рис. 3. Изменение позиционирования МУКов
на диаграмме Гартнера

14

все больше организаций готовы ее использовать — плато начинается, когда не менее 20 %
целевой аудитории уже используют инновацию
или приступили к ее освоению).
Компания Gartner Inc. ежегодно проводит исследования, строит такие диаграммы для технологических инноваций (в частности, в области образования) и публикует отчеты. Эти исследования
ориентированы на конкретные регионы (Австралию,
Европу, США и др.), где распространяются инновации. Данные на рисунке 3 относятся к исследованию,
которое было ориентировано на США.
Чтобы помочь читателям соотнести масштаб изменений, на рисунке 3 приведены также данные касательно электронных учебников и книг. В 2013 году
электронные книги вышли на плато продуктивности
и перестали считаться инновацией. Электронные
учебники в 2014 году вышли из ямы разочарований
и движутся по кривой роста понимания. Можно
ожидать, что в 2015 году они приблизятся к плато
продуктивности.
По-иному выглядит изменение ожиданий для
МУКов. В момент их появления около пяти лет назад
казалось, что они существенно повлияют на рынок
высшего образования. В 2013 году интерес к ним достиг пика и начал падать, что было обусловлено в том
числе развернувшейся критикой педагогического потенциала большинства появляющихся МУКов, а также
их неясной финансовой моделью. Представлялось сомнительным, что университеты, которые сделали материалы курсов общедоступными, будут готовы и впредь
финансировать их проведение, выделять средства на
разработку новых и обновление имеющихся курсов.
Потенциал МУКов как устойчивой возможности открытого учения и обучения оставался непонятным.
В 2014 году, с точки зрения исследователей из Gartner
Inc., разочарование в потенциале МУКов усилилось.
В новом отчете МУКи были отнесены к области «устареют раньше, чем достигнут плато продуктивности».
Не все согласны с такой оценкой. По мнению
группы экспертов из Миннесоты*, в настоящее время
МУКи преодолели яму разочарований. Они находятся
на кривой роста понимания и в течение ближайших
двух лет выйдут на плато продуктивности. Вклад
МУКов в изменения в высшем образовании уже продемонстрирован, поэтому значительных перемен в работе университетов за счет МУКов не ожидается.
Свой взгляд на перспективы МУКов высказали
и эксперты Компьютерного общества Института
инженеров электротехники и электроники (IEEE
Computer Society), которые делали прогноз развития информационных технологий до 2022 года
[29]. IEEE — одна из авторитетных международных
организаций, а ее Компьютерное общество — признанное профессиональное объединение в области
вычислительной техники и информационных технологий. К выпускаемым этим обществом отчетам внимательно относятся и профессионалы, и бизнесмены,
и политики. Авторы отчета [29] считают бесплатный
образовательный сервис, предоставляемый МУКами,
достаточно привлекательным для слушателей. Они
полагают, что со временем большинство универси*

См.: http://hypecycle.umn.edu/

ИНФОРМАТИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
тетов примут участие в этом движении и будут засчитывать освоение отдельных, заранее отобранных
онлайн-курсов своим студентам. Но им кажется
маловероятным появление ранее 2022 года на основе
МУКов полноценных законченных образовательных
программ, которые бы гарантировали получение
сертификата от ведущих университетов.
Можно констатировать, что в настоящее время
МУКи перестали рассматриваться как «подрывная
инновация». Они служат хорошим подспорьем для
курсов, которые изучают студенты очных отделений,
но не претендуют на то, чтобы заменить их. Они оказываются полезным инструментом для поддержки
и развития сетевых профессиональных сообществ,
где слушатели, которых интересует изучаемая тема,
могут учиться друг у друга. Они представляют интерес как элемент среды для непрерывного образования
на протяжении жизни для тех, кто «слушает МУК
на досуге». Они могут помочь повысить качество
используемых в вузах учебников и учебных материалов, улучшить работу преподавателей вузов второго
эшелона. Но сами по себе они вряд ли в состоянии
кардинально повлиять на традиционную организацию учебного процесса, так как у них нет для этого
необходимого потенциала. Вузам предстоит пересмотреть устоявшуюся практику учебной работы, начать
осваивать новую структуру пространства и времени
(хронотоп), в рамках которой осуществляется образовательный процесс. Как свидетельствует прогноз
IEEE [29], непрерывное совершенствование информационных технологий подталкивает к этому.

Заключение
Бытует устойчивое мнение, что создатели МУКов
заново изобретают колесо. Действительно, обсуждать МУКи отдельно от быстро развивающейся
сегодня практики электронного обучения малопродуктивно. Они являются естественным развитием
работ в области дистанционных образовательных
технологий, которые подкреплены новыми возможностями облачных вычислений и сервисов. Можно
не сомневаться, что успехи в области естественного
человеко-машинного интерфейса, экспертных систем, машинной лингвистики приведут к новому
качественному скачку в развитии дистанционных
образовательных технологий, цифрового оценивания
и трансформации образовательного процесса.
В наши дни зарождается экзоструктурный подход, который поддерживает интеграцию все большего числа инструментов и сервисов в экосистему
развивающегося образовательного учреждения.
Будучи правильно организованным, данный подход
позволяет образовательному учреждению гибко использовать облачные сервисы, а не стремиться «затащить» все возможные сервисы в свой собственный
кампус. Этому способствует и продолжающийся процесс стандартизации. Как полагают аналитики Gartner Inc., в ближайшее десятилетие это направление
будет развиваться особенно стремительно. В рамках
данного процесса свое место найдут и МУКи.
Мы обсудили, зачем отдельные педагоги и университеты разрабатывают МУКи. Сегодня эти курсы
не позволяют подготовить студентов к получению

академической степени. Тем не менее МУКи способствуют решению таких задач, как:
• получение последипломного образования;
• повышение результативности обучения в рамках традиционных курсов;
• улучшение качества работы преподавателей;
• обеспечение роста престижа университетов, их
рейтинга и популярности среди абитуриентов.
В централизованных образовательных системах
МУКи могут привести к появлению стандартизованных учебных курсов по наиболее распространенным
дисциплинам. Так, одной из составных частей работ
по совершенствованию педагогического образования
в России является повышение качества преподавания
учебных курсов по основным дисциплинам бакалавриата. Курсы являются массовыми, преподаются
в сотнях образовательных учреждений, а их аудитория
насчитывает десятки тысяч слушателей. Результативность учебной работы слушателей этих курсов не всегда соответствует требованиям ФГОС ВО. Преподавательский состав, учебные и контрольно-измерительные
материалы, которые используются для проведения
курсов в различных образовательных учреждениях,
нередко оставляют желать лучшего. Привлечение
талантливых педагогов ведущих педагогических вузов к разработке и проведению МУКов по основным
дисциплинам педагогического бакалавриата при соответствующей поддержке студентов на местах может
выровнять уровень преподавания этих курсов на всей
территории нашей страны, сделать его максимально
качественным и доказательно результативным.
За последние 20 лет много сказано о том, что
дистанционное (онлайн-) обучение упразднит традиционные университеты. Эти разговоры возобновились
с появлением МУКов. Есть все основания полагать,
что этого не произойдет. Вместе с тем развитие
электронного обучения меняет учебную работу. В настоящее время независимо от желания преподавателей
все студенты так или иначе фактически используют
компьютеры и Интернет в учебном процессе. Уже видны изменения в учебной работе, которые сегодня поддерживает распространение новых информационных
технологий. Перечислим наиболее значительные.
Изменение доступа к информации. Университетская библиотека и учебник перестали быть
главным источником знаний. Поисковые машины,
Википедия, библиотеки учебных материалов, специализированные среды и инструменты, коллекции
рефератов, порталы профессиональных сообществ,
цифровые книги, многочисленные сетевые издания
и т. п. предоставляют учащимся и преподавателям
быстрый и постоянный доступ к интересующим
их материалам. На первый план здесь выходят не
объем и содержание доступной информации, а те,
кто помогает учащимся находить эту информацию
и работать с ней.
Сетевые сообщества учащихся. Традиционная
педагогика высшей школы рассматривала учащихся
как отдельных индивидов, которые собираются вместе лишь на занятиях или на досуге. Сегодня студенты обсуждают интересующие их вопросы в сетевых
сообществах — локальных (своего курса, университета или города) и глобальных. Здесь они получают советы, обмениваются идеями, обсуждают полученные

15

ISSN 0234-0453 • ИНФОРМАТИКА И ОБРАЗОВАНИЕ • 2015 • № 9 (268)
задания, совместные проекты и т. п. Таким образом,
учебная среда качественно обогащается.
Мобильное общение с преподавателем. Студенты
и преподаватели получают сегодня возможность сетевого общения в любое время из любого места. Электронная почта и Skype становятся привычными инструментами учебной работы. Передовые вузы внедряют
корпоративные универсальные коммуникационные
системы, чтобы упростить и улучшить взаимодействие
участников образовательного процесса. Современный
преподаватель уже может оперативно координировать
учебную работу студентов, помогать им обращаться
к нужной информации и работать с ней.
Индивидуализация учебной работы. Интегрированная информационная среда образовательного
учреждения облегчает учебную работу не только со
всеми учащимися в совокупности, но и с каждым
из них в отдельности. Объединение педагогического
потенциала цифровых образовательных ресурсов для
самообучения, сетевых сообществ студентов и возможностей гибкого общения с преподавателями через
Интернет позволяет индивидуализировать учебный
процесс не только на словах. Информационные
системы для управления учебным процессом позволяют увидеть, кто из учащихся и когда нуждается
во внимании и поддержке. Это помогает университетам совершенствовать учебную работу, внося в нее
такие организационные изменения, как повышение
гибкости учебного плана, упрощение зачета учебных
курсов, бригадная работа преподавателей.
Повышение гибкости учебного плана. Все больше
университетов вводят гибкие структуры учебных
программ. Появляются короткие курсы продолжительностью 4–6 недель и объемом 0,5–1,5 зачетные
единицы, а также интенсивные курсы объемом до
3 кредитов. Эти курсы могут проводиться несколько
раз в семестр, что особенно удобно для студентов,
которые совмещают учебу и работу.
Упрощение зачета учебных курсов. Студенты не
хотят повторно изучать уже известный им материал
и стремятся зачесть курсы, которые они изучали самостоятельно или по другим программам. Все шире
используется возможность проходить итоговую аттестацию по отдельным курсам до их проведения, а также
зачитывать курсы, которые пройдены в других образовательных учреждениях (в том числе в режиме онлайн).
Бригадная работа преподавателей. Расширяется
уход от модели «1 преподаватель — 1 группа студентов». Все чаще один профессор работает с большой
группой ассистентов и ведет курс для большого количества студентов. Это позволяет сократить расходы без
снижения результативности учебной работы. Пример
МУКов, где на курс записываются десятки тысяч
слушателей, а успешно закончившие его получают
признаваемые в университетском сообществе зачетные
единицы, свидетельствует о том, что это возможно.
Информатизация общества изменяет образовательную парадигму. Меняются установки студентов, меняется работа университетов. Заметим, что ни МУКи,
ни дистанционные образовательные технологии, ни
онлайн-обучение не выступают причиной этих изменений. Это студенты и преподаватели приспосабливают
новые информационные технологии для облегчения
и повышения результативности своей работы.

16

Таким образом, появление МУКов можно рассматривать как очередной этап в ходе продолжающегося
взаимодействия процессов индивидуализации образования и развития информационных технологий,
который вновь привлекает внимание к развитию дистанционных образовательных технологий. Последние появились четверть века назад. В девяностые
годы это привело к массовому созданию веб-страниц
и порталов, которые использовались для поддержки
учебного процесса и трансформировали практику
заочного обучения. В середине двухтысячных в нашей стране стали создавать открытые (в том числе
общедоступные через Интернет) образовательные
ресурсы. Сейчас начинается волна МУКов. И это
только начало ожидающих нас изменений.
Мы вступили в фазу значительного обновления
образовательной среды. Существенно расширяется
ее хронотоп (пространство-время учебной среды). Это
неизбежно затрагивает организацию традиционной
образовательной системы, сложившиеся регламенты
(дисциплину) взаимодействия ее субъектов. Появление
МУКов и коммерциализирующих их образовательных
организаций можно рассматривать как проявление
одного из набросанных полтора десятилетия назад сценариев размывания школы*. Его стимулируют развитие Интернета, высоко производительных, мобильных
и дешевых (общедоступных) средств ИКТ, прогресс
в области педагогического дизайна, стремление к демократизации образования и открытости знаний.
Есть все основания предполагать, что в ближайшее
десятилетие нас ждет новая волна интереса к общедоступным модульным курсам, дорогу которым прокладывают МУКи. В новом образовательном хронотопе
сложившаяся в средневековье традиция семестровых
курсов с итоговыми экзаменами обещает наконец
уйти в прошлое. Распространение небольших по продолжительности учебных модулей и надежных сертификационных процедур позволит учащимся двигаться
в своем темпе, предъявляя надежные доказательства
освоения пройденного. Начнется реальная массовая
персонализация учебного процесса, и мы сможем
успешно обучать и воспитывать не потоки и группы,
а каждого отдельного слушателя, студента или школьника. Вводящиеся сегодня профессиональные стандарты помогают не только повысить компетентность
исполнителей на рабочих местах, но и готовить новых
компетентных работников, обещая снять формальные
ограничения на продолжительность их подготовки.
И хотя сами МУКи не похожи на «подрывную инновацию», распространение интереса к ним в обществе свидетельствует о том, что оно готово к таким
переменам и ждет их. Это особенно важно в нашей
стране, где доверие общества к дистанционному
образованию кардинально подорвали «торговцы дипломами». Внимание к МУКам возвращает доверие
к интернет-курсам как к общепринятому средству
построения результативного образовательного процесса. Все больше педагогов готовы прислушаться
к тем, кто говорит о меняющемся хронотопе образовательной системы.
*

См.: ОЭСР, What schools for the future. Scenarios for the
Future of Schooling. Scenario 5: "Learner networks and the
network society". http://www.oecd.org/site/schoolingfortomor
rowknowledgebase/futuresthinking/scenarios/38967594.pdf

ИНФОРМАТИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
Теперь дело за педагогами, бизнесменами и организаторами образования, которые смогут предоставить желающим новые образовательные услуги,
которые не способны предоставить ригидные традиционные образовательные учреждения.
Анализ и проектирование этих процессов — тема
продолжающейся работы автора и его коллег в Российской академии наук и в Московском педагогическом государственном университете.
Литературные и интернет-источники
1. Андреев А. А. МООС в России // Высшее образование
в России. 2014. № 6.
2. Библер В. С. Школа диалога культур. Основы программы. Кемерово: Гуманитарный центр «Алеф», 1992.
3. Бугайчук К. Л. Массовые открытые дистанционные
курсы: история, типология, перспективы // Высшее образование вРоссии. 2013. № 3.
4. Девять онлайн-курсов про образование. http://www.
edutainme.ru/post/mooc-may/
5. Зачет за MOOC. http://www.edutainme.ru/post/russian-national-mooc/
6. Материалы международной конференции EdCrunch—2014. http://www.edcrunch.ru/video/
7. Национальная платформа открытого образования
заработает в сентябре 2015 года. http://mmso2015.ru/
news/nacionalnaya_platforma_otkritogo_obrazovaniya_
zarabotaet_v_sentyabre_2015_goda/index.php
8. Никитин Н. В., Уваров А. Ю. Телекоммуникация,
образование, профессионализм. М.: Логос, 2008.
9. Рынок онлайн-образования в России и мире: сегмент
массовых онлайн-курсов. J’son & Partners Consulting,
Декабрь 2014. http://json.tv/ict_telecom_analytics_view/
rynok-onlayn-obrazovaniya- v-rossii-i-mire-segment-massovyh-onlayn-kursov-20141209065340
10. Сакоян А. МООК: революция в мире образования.
http://polit.ru/article/2013/05/30/mooc/
11. Саппэс П. Образование и вычислительные машины // Информация / под ред. А. В. Шилейко. М.: Мир,
1968.
12. Тихомиров В. П. Дистанционное образование:
история, экономика, тенденции // Дистанционное образование. 1997. № 2.
13. Уваров А. Ю. Облачные вычисления // Информатика. 2014. № 1.
14. Федеральный закон от 29 декабря 2012 года
№ 273‑ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».
http://минобрнауки.рф/документы/2974
15. Ярослав Кузьминов о цифровом будущем университетов. http://www.edutainme.ru/post/Kuzminov-interview/
16. Barshay J. Newer Studies Say Online Instruction
Neither Harms Nor Benefits the Average University
Student. http://hechingerreport.org/newer- studies- sayonline-instruction-neither-harms-nor-benefits-the-averageuniversity-student/
17. Bates T. What’s Right and What’s Wrong about
Coursera-style MOOCs. http://www.tonybates.ca/2012/08/05/
whats-right-and-whats-wrong-about-coursera-style-moocs/
18. Bonk C. J. et al. Understanding the Self-Directed
Online Learning Preferences, Goals, Achievements, and Challenges of MIT Open Course Ware Subscribers // Educational
Technology & Society. 2015. Vol. 18. No 2.
19. Butcher N., Hoosen S. How Openness Impacts on
Higher Education. IITE Policy Brief, UNESCO, 2014. http://
unesdoc.unesco.org/images/0023/002311/231138e.pdf
20. Chauhan A. Massive Open Online Courses (MOOCS):
Emerging Trends in Assessment and Accreditation // Digital
Education Review. No 25, June 2014. http://revistes.ub.edu/
index.php/der/article/view/11325/pdf

21. Christensen C. The Innovator’s Dilemma: When New
Technologies Cause Great Firms to Fail. Boston, Mass.: Harvard Business School Press, 1997.
22. Cormier D. The CCK08 MOOC — Connectivism Course,
1/4 Way. http://davecormier.com/edblog/2008/10/02/thecck08-mooc-connectivism-course-14-way/
23. Downes S. Massively Open Online Courses Are Here
to Stay. Stephen’s Web, July 2012. http://www.downes.ca/
post/58676
24. Engle W. UBC MOOC Pilot: Design and Delivery.
Vancouver, BC: University of British Columbia, 2014. http://
flexible.learning.ubc.ca/files/2014/09/MOOC-Report.pdf
25. Essid J. Pondering MOOCs and the Hype Cycle.
http://www.vwer.org/2013/03/20/pondering-moocs- andthe-hype-cycle/
26. Evaluation of Evidence-Based Practices in Online
Learning: A Meta-Analysis and Review of Online Learning
Studies. Washington: D.C., 2010. www.ed.gov/about/offices/
list/opepd/ppss/reports.html
27. Francis P. 87 % of Students Say They Gain as Much
or More from Online Courses Compared to On-campus Courses.
https://www.edx.org/blog/87-students-say-they-gain-muchor-more#.VMsur5HGzDM
28. Gartner’s Hype Cycle Special Report for 2013.
Stamford, Conn. USA. http://www.gartner.com/technology/
about.jsp
29. IEEE Computer Society 2022 Report. February 2014.
http://www.computer.org/web/computingnow/2022-Report
30. Johnson L. et al. NMC Horizon Report: 2013 Higher
Education Edition. Austin, TХ: The New Media Consortium,
2013.
31. Kolowich S. MOOCs’ Little Brother // Inside Higher
Ed. September 6, 2012. https://www.insidehighered.com/
news/2012/09/06/u-maine-campus-experiments-small-scalehigh-touch-open-courses
32. Lavoie B. et al. The Evolving Scholarly Record.
Dublin, OH: OCLC Research, 2014. http://www.oclc.org/
research/publications/library/2014/oclcresearch-evolvingscholarly-record-2014.pdf.
33. MOOCs for Norway: New Digital Learning Methods
in Higher Education. Official Norwegian Reports NOU 2014:
5. https://oerknowledgecloud.org/content/moocs-norwaynew-digital-learning-methods-higher-education
34. Newton D. Higher Education Is Not a Mixtape //
The Atlantic. Jan 27, 2015. http://www.theatlantic.
com/education/archive/2015/01/higher-education-is-nota-mixtape/384845/
35. PLATO History. http://www.platohistory.org/
36. Qingdao Declaration. International Conference on ICT
and Post-2015 Education. Qingdao, China, 23–25.05.2015.
http://www.unesco.org/new/en/media-services/single-view/
news/qingdao_declaration_promotes_use_of_ict_to_achieve_
education_targets_in_new_sustainable_development_
goals/#.VXH_0v3Wir8
37. Siemens G. MOOCs Are Really a Platform. http://
www.elearnspace.org/blog/2012/07/25/moocs-are- reallya-platform/
38. White B. Is “MOOC-Mania” Over? // Hybrid Learning.
Theory and Practice / S.K.S. Cheung et al. (eds.). Cham,
Switzerland: Springer International Publishing, 2014.
39. Wildavsky B. Evolving toward Significance or MOOC
Ado about Nothing? NAFSA: Association of International
Educators. Retrieved from 2014. http://www.nafsa.org/_/
File/_/ie_mayjun14_forum.pdf
40. Yousef A. et al. MOOCs: A Review of the State-ofthe-Art: Proceedings of 6th International Conference on
Computer Supported Education — CSEDU 2014, Barcelona,
Spain, 2014. http://www.slideshare.net/eraser/csedu-2014proceedings-of-the-6th-international-conference-on-computersupported-education-barcelona

17

ISSN 0234-0453 • ИНФОРМАТИКА И ОБРАЗОВАНИЕ • 2015 • № 9 (268)

А. Ю. Муратов,
Алтайский краевой институт повышения квалификации работников образования, г. Барнаул

ОЦЕНКА ЭФФЕКТИВНОСТИ
ПРИМЕНЕНИЯ КОМПЬЮТЕРНОГО ОБОРУДОВАНИЯ
В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В УСЛОВИЯХ ВВЕДЕНИЯ ФГОС
Аннотация
В статье представлен инструментарий оценки эффективности применения компьютерного оборудования в образовательном
процессе, организованном в соответствии с требованиями ФГОС основного общего образования.
Ключевые слова: модернизация основного общего образования, эффективность применения компьютерного оборудования,
ФГОС.

В 2012 году в Алтайском крае началось введение в образовательные учреждения Федерального
государственного образовательного стандарта основного общего образования, в то время — на уровне
пилотного проекта. Одно из направлений этого
проекта — оценка эффективности применения
компьютерного оборудования как средства ИКТ
в процессе обучения.
Актуальность оценки эффективности применения компьютерного оборудования на уроке обусловлена значительным количеством такого оборудования в образовательных организациях и тем, что при
этом, как показали наблюдения в ходе пилотного
проекта, качество применения этого оборудования
зачастую не соответствует требованиям, которые
указаны в ФГОС ООО: результатам, содержанию
и условиям реализации ООП ООО [1].
Одна из самых значимых проблем существующей практики применения компьютерного оборудования на уроке — недостаточная его включенность
в деятельность обучающихся. На уроках с применением компьютерного оборудования педагоги часто
ограничиваются реализацией принципа наглядности,
иллюстрируя учебный материал с помощью компьютера и проектора. Такой подход не способствует развитию компетентности обучающихся в области ИКТ
и достижению других метапредметных результатов.
Для включения школьников в учебную деятельность

требуется реализация системно-деятельностного подхода, который является ведущим методологическим
подходом при введении ФГОС и которым, к сожалению, недостаточно владеют педагоги.
Считаем необходимым отметить существующую
проблему планирования результатов и материально-технических условий их достижения в образовательных программах по предметам, что
негативно влияет на эффективность применения
компьютерного оборудования на уроках. Так, результаты исследования, проведенного в 2014 году
в ведущих пилотных по ФГОС ООО школах, показали, что планируемые результаты по достижению
ИКТ-компетентности не указаны в 35 % образовательных программ по предметам, а в 25 % программ
не указано компьютерное оборудование, которое
применялось на уроке.
Наконец, одной из наиболее острых проблем
является недостаточное внимание на уроках
с применением компьютерного оборудования к сохранению здоровья обучающихся.
Таким образом, проблема, на решение которой
направлена разработка инструментария оценки
эффективности применения компьютерного оборудования на уроке (далее — оценки), состоит
в несоответствии между существующей практикой применения компьютерного оборудования
и требованиями ФГОС ООО.

Контактная информация
Муратов Александр Юрьевич, канд. пед. наук, доцент кафедры информатики и ИКТ Алтайского краевого института повышения
квалификации работников образования, г. Барнаул; адрес: 656059, Алтайский край, г. Барнаул, пр. Социалистический, д. 60; телефон:
(385‑2) 36-19-80; e-mail: muratov-ikt@mail.ru
A. Yu. Muratov,
Altay Regional Institute of Educators’ Professional Development, Barnaul

EVALUATING THE EFFECTIVENESS OF USING COMPUTER EQUIPMENT IN THE EDUCATIONAL PROCESS
IN THE CONDITIONS OF IMPLEMENTATION OF THE FEDERAL STATE EDUCATIONAL STANDARDS
Abstract
The article describes the tools for evaluating the effectiveness of using computer equipment in educational process organized according
to the Federal State Educational Standards.
Keywords: modernization of secondary general education, efficiency of using computer equipment, FSES.

18

ИНФОРМАТИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
Цель оценки — выявление проблем качества
применения компьютерного оборудования на уроках в аспекте введения ФГОС ООО с последующим
определением уровня эффективности и формулировкой рекомендаций для его повышения.
Объектом оценки стал процесс применения
компьютерного оборудования на уроках, а предметом оценки — эффективность применения этого
оборудования.
Оценку следует проводить экспертам, которые
компетентны в области ФГОС, в том числе в вопросах системно-деятельностного подхода, соблюдения
требований санитарно-гигиенических норм и т. п.
Далее рассмотрим и обоснуем критерии и показатели оценки.
Первый показатель, который мы предлагаем
использовать для оценки, — это обеспечение достижения планируемых результатов обучения с применением на уроке компьютерного оборудования.
Наличие указанного критерия обусловлено требованиями ФГОС ООО к результатам освоения ООП ООО,
а именно личностным, метапредметным и предметным. Формирование и развитие ИКТ-компетентности
является одним из метапредметных результатов [8].
Наличие компьютерного оборудования как средства
ИКТ, которое применяется в образовательном процессе, отражает требования к условиям реализации ООП
ООО, в том числе материально-техническим и информационно-методическим. Согласно ФГОС ООО,
«условия реализации ООП ООО должны обеспечивать
для участников образовательных отношений возможность достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы основного
общего образования всеми обучающимися» [8]. Таким
образом, условия реализации ООП ООО, в том числе
средства ИКТ, направлены на обеспечение достижения новых образовательных результатов.
Для оценки указанного выше критерия мы
предлагаем показатели: «Обеспечение достижения
планируемых результатов обучения с применением
на уроке компьютерного оборудования:
• достижение предметных результатов;
• достижение метапредметных результатов;
• достижение метапредметного результата в области ИКТ-компетентности.
Проявление показателей достижения указанных
результатов можно увидеть в процессе рефлексивной
деятельности, организованной на уроке. Согласно методологии системно-деятельностного подхода такая
деятельность является обязательным компонентом
указанного подхода. «Второе понятие системно-деятельностного подхода указывает на то, что результат
может быть достигнут только в том случае, если есть
обратная связь» [2]. В ходе рефлексии свои суждения
высказывают и учитель, и ученики. Суждения, прежде всего, касаются результатов, достигнутых в ходе
деятельности, и способов достижения этих результатов. Эксперт оценивает достижение результатов
по своим наблюдениям, а также по рефлексивным
суждениям учеников и учителя.
Второй критерий оценки — нормативное обеспечение применения компьютерного оборудования
в рабочей программе по предмету или учебному
курсу. Хотя непосредственно к эффективности приме-

нения средств ИКТ на уроке критерий нормативного
обеспечения применения компьютерного оборудования не относится, но рабочая программа является тем
документом, с помощью которого учитель управляет
качеством реализации программы по предмету. Если
в программу по предмету не заложены требования
к результатам и способам применения компьютерного
оборудования, имеющегося у учителя, то сам процесс
применения средств ИКТ становится малоуправляемым, что не позволяет говорить об эффективности
применения компьютерного оборудования на уроке.
Требования к нормативному обеспечению применения компьютерного оборудования в рабочей
программе по предмету или учебному курсу определяются ФГОС ООО, а именно тем, что программы
отдельных учебных предметов, курсов должны содержать в том числе:
• тематическое планирование с определением
основных видов учебной деятельности;
• описание учебно-методического и материально-технического обеспечения образовательной
деятельности;
• планируемые результаты изучения учебного
предмета, курса [8].
Требования к ИКТ-компетентности обучающихся, как к одному из метапредметных результатов,
также закреплены в ФГОС ООО. Программа развития
универсальных учебных действий как компонент
ООП должна обеспечивать в том числе «формирование и развитие компетенции обучающихся в области
использования информационно-коммуникационных
технологий на уровне общего пользования» [8]. Сама
программа развития УУД должна содержать:
• описание содержания, видов и форм организации учебной деятельности по формированию
и развитию ИКТ-компетенций;
• перечень и описание основных элементов ИКТкомпетенций и инструментов их использования;
• планируемые результаты формирования и развития компетентности обучающихся в области
использования информационно-коммуникационных технологий, подготовки индивидуального проекта, выполняемого в процессе
обучения в рамках одного предмета или на
межпредметной основе [8].
Наличие планируемых результатов по ИКТ-компетентности в рабочей программе по предмету или
учебному курсу обусловлено требованием ФГОС:
«Программы отдельных учебных предметов, курсов
разрабатываются на основе требований к результатам освоения основной образовательной программы
с учетом основных направлений программ, включенных в структуру основной образовательной программы» [8].
Таким образом, рабочая программа должна отражать требования ФГОС к результатам обучения и учитывать различные программы, в том числе программу
развития УУД. Поэтому мы предлагаем включить во
второй критерий оценки следующие показатели:
• Используемое на уроке компьютерное оборудование указано в описании материальнотехнического обеспечения образовательного
процесса.

19

ISSN 0234-0453 • ИНФОРМАТИКА И ОБРАЗОВАНИЕ • 2015 • № 9 (268)
• Указаны метапредметные планируемые результаты в области ИКТ-компетентности.
• В тематическом планировании указаны виды
деятельности с применением компьютерного
оборудования по урокам.
• В тематическом планировании указано применяемое компьютерное оборудование по урокам.
Третий критерий, который мы предлагаем
включить в оценку, — это соответствие применения компьютерного оборудования санитарно-гигиеническим нормам, возрастным и психологическим особенностям обучающихся. Основанием выделения этого критерия служат ФГОС ООО и СанПиН
2.4.2.2821-10. Так, согласно ФГОС ООО, результатом
реализации требований к условиям реализации ООП
ООО должно быть создание образовательной среды,
которая в том числе гарантирует охрану и укрепление
физического, психологического и социального здоровья обучающихся [8]. В СанПиН устанавливаются
продолжительность непрерывного использования
в образовательном процессе технических средств
обучения, после их использования — необходимость
проводить комплекс упражнений для профилактики утомления глаз, а в конце урока — физических
упражнений для профилактики общего утомления
[3]. Системно-деятельностный подход, который лежит
в основе ФГОС, обеспечивает в том числе построение
образовательной деятельности с учетом индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся [8]. Таким образом,
эффективность применения ИКТ на уроке будет
определяться его направленностью на сохранение
здоровья и учет особенностей обучающихся.
При осуществлении оценки мы предлагаем использовать следующие показатели:
• Продолжительность непрерывного использования в образовательном процессе компьютерных средств обучения в зависимости от класса
соответствует требованиям СанПиН.
• Учитель организовал выполнение обучающимися упражнений для профилактики утомления глаз и профилактики общего утомления.
• При использовании компьютерного оборудования учтены возрастные особенности детей.
• При использовании компьютерного оборудования учтены психологические особенности
детей.
• При использовании компьютерного оборудования учтены физиологические особенности
детей.
Последние три показателя оцениваются экспертом на основании изучения особенностей обучающихся, которые представлены педагогом в беседе
и/или в образовательной программе по предмету.
Отметим, что педагог должен владеть информацией
об индивидуальных особенностях детей. Компетентность в субъективных условиях деятельности
(знание учеников и учебных коллективов) является
одой из базовых профессиональных компетенций
педагогов, согласно Примерной ООП [5]. Согласно
Профессиональному стандарту педагога, одним из
необходимых умений в рамках «Общепедагогическая функция. Обучение» является умение «разрабатывать (осваивать) и применять современные

20

психолого-педагогические технологии, основанные
на знании законов развития личности и поведения
в реальной и виртуальной среде» [7].
Четвертый критерий — организация деятельности обучающихся на уроке с применением
компьютерного оборудования — отражает требования ФГОС ООО к реализации системно-деятельностного подхода и к формированию универсальных
учебных действий.
Средства ИКТ являются важным инструментом
и условием формирования универсальных учебных
действий.
Согласно Примерной ООП ООО 2015 года, условия реализации программы УУД должны обеспечить
участникам овладение ключевыми компетенциями,
включая компетентность в области ИКТ [6]. В контексте реализации преемственности программ развития УУД начального и основного уровней образования [6] важно отметить важность эффективного
использования средств ИКТ, которое указано в ООП
НОО как условие для успешного формирования
УУД средствами учебных предметов [4]. Так, ИКТ
являются важным инструментом для формирования
коммуникативных, познавательных и регулятивных
универсальных учебных действий на уровне начального общего образования [4].
Системно-деятельностный подход лежит в основе
развития универсальных учебных действий как в начальной [4], так и в основной школе [6]. УУД формируются в ходе решения обучающимися учебных
задач. В ООП ООО 2015 года выделяются учебные
задачи, направленные на формирование тех или
иных видов УУД [6]. Для методики оценки эффективности применения компьютерного оборудования
как средства ИКТ используем типологию учебных
ситуаций по учебной функции:
• ситуация- проблема, в которой обучаемые
находят причину возникновения описанной
ситуации, ставят и разрешают проблему;
• ситуация-оценка, в которой обучаемые дают
оценку принятым решениям;
• ситуация-иллюстрация, в которой обучаемые
получают примеры по основным темам курса
на основании решенных проблем;
• ситуация-упражнение (тренинг), в которой
обучаемые упражняются в решении задач,
используя метод аналогии.
Мы предлагаем при оценке критерия «Организация деятельности обучающихся на уроке с применением компьютерного оборудования» использовать
показатель «Обучающиеся используют компьютерное
оборудование для решения учебных ситуаций». Эксперт оценивает эффективность применения компьютерного оборудования в учебных ситуациях, что, на
наш взгляд, будет обеспечивать интеграцию средств
ИКТ в учебную деятельность. Применение средств
ИКТ на уроке не обязательно должно проявляться
в каждой из представленных выше учебных ситуаций. Высокий уровень эффективности применения
средств ИКТ на уроке будет реализован, если компьютерное оборудование будет использовано при
решении одной из ситуаций.
Показатель «Компьютерное оборудование используется при организации учебного сотрудниче-

ИНФОРМАТИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
ства и совместной деятельности» проявляется, как
правило, в ходе групповой деятельности на уроках.
Сотрудничество и совместная деятельность по использованию компьютерного оборудования направлены на
достижение личностных и метапредметных результатов. При реализации системно-деятельностного подхода отмечается переход от обучения как презентации системы знаний к активной работе обучающихся
над заданиями. Умение организовывать учебное сотрудничество и совместную деятельность с учителем
и сверстниками является одним из метапредметных
результатов ФГОС ООО [8]. Без сотрудничества невозможно достижение таких личностных результатов,
как: формирование осознанного, уважительного
и доброжелательного отношения к другому человеку, его мнению, мировоззрению, культуре, языку,
вере, гражданской позиции; формирование готовности и способности вести диалог с другими людьми и достигать в нем взаимопонимания; освоение
социальных норм, правил поведения, ролей и форм
социальной жизни в группах и сообществах.
Третий показатель, который мы предлагаем для
оценки по критерию «Организация деятельности
обучающихся на уроке с применением компьютерного оборудования», — «Ученики проявляют интерес к применению компьютерного оборудования».
Заинтересованность и мотивация обучающихся при
использовании средств ИКТ на уроке является необходимым условием достижения новых образовательных результатов. Так, ФГОС ООО ориентирован
на становление личностных характеристик выпускника, которые в числе прочих включают активное
и заинтересованное познание мира. Согласно ФГОС
ООО, личностные результаты отражают формирование ответственного отношения к учению, готовности
и способности обучающихся к саморазвитию и самообразованию на основе мотивации к обучению и познанию, осознанному выбору и построению дальнейшей индивидуальной траектории образования на базе
ориентировки в мире профессий и профессиональных
предпочтений с учетом устойчивых познавательных
интересов [8]. Что касается метапредметных результатов освоения ООП ООО, то они должны отражать
в том числе умение развивать мотивы и интересы
своей познавательной деятельности. Формирование
интереса к различным предметам является обязательным компонентом предметных результатов по
каждому предмету.
Способы диагностики и формирования личностных, метапредметных и предметных результатов
зафиксированы в Примерной ООП ООО [6] и должны
быть описаны в ООП ООО каждой школы. Проявление заинтересованности к учению, в том числе
с применением средств ИКТ, может быть выявлено с помощью наблюдения и/или других средств
диагностики и мониторинга УУД, которые описаны
в ООП ООО образовательной организации (компонент
«Программа развития УУД»).
При определении познавательного интереса может быть использован метод наблюдения. При этом
показатели проявления познавательного интереса
могут быть разные, например:
• по характеру деятельности: отношение ученика
к процессу своей деятельности — увлечен или

равнодушен; как принимается задание — с готовностью к действию или с безразличием; внимателен ученик или рассеян; как выполняется
задача — самостоятельно или по образцу;
• по эмоциональным реакциям, например, в речевых реакциях — в восклицаниях (типа «Вот
здорово!») в ходе деятельности; в ситуациях
одобрения учениками деятельности;
• по результатам рефлексии в конце урока, когда
дети могут отмечать полезность применения
оборудования, свою удовлетворенность от его
использования, влияние средств ИКТ на достижение своего личностного результата.
Исходя из вышеизложенного, мы предлагаем
следующие индикаторы проявления показателя
«Ученики проявляют интерес к применению компьютерного оборудования»:
• Ученики увлечены процессом деятельности с использованием компьютерного оборудования.
• Задание учителя принимается учениками с готовностью к его выполнению.
• Наблюдается эмоциональное одобрение учениками деятельности с применением компьютерного оборудования.
Последний, пятый критерий, по которому
мы предлагаем проводить оценку, — это вовлеченность обучающихся в деятельность на уроке
с применением компьютерного оборудования.
Необходимость максимального охвата обучающихся
деятельностью на уроке с использованием средств
ИКТ обусловлена требованиями системно-деятельностного подхода, который обеспечивает в том числе
активную учебно-познавательную деятельность учащихся. В соответствии с указанным подходом именно активность обучающегося признается основой достижения развивающих целей образования — знания
не передаются в готовом виде, а добываются самими
обучающимися в процессе познавательной деятельности. Без включения средств ИКТ в деятельность
обучающихся не реализуется системно-деятельностный подход и не могут быть сформированы многие
УУД, особенно в области ИКТ-компетентности, что
свидетельствует о неэффективности применения оборудования на уроке в условиях реализации ФГОС.
Для определения охвата обучающихся применением компьютерного оборудования достаточно
наблюдения и подсчета доли детей, которые активно
участвуют в применении этого оборудования. При
этом активная деятельность учителя по работе со
средством ИКТ оценивается на 0 баллов, если ученики в своей деятельности не применяют компьютерное
оборудование.
Что касается процедуры, то оценку производят
эксперты из числа администрации образовательной
организации в ходе посещения уроков с применением компьютерного оборудования.
Представим инструментарий оценки в таблице.
Индикаторы предлагается оценивать следующим
образом:
• 2 балла — полное соответствие индикатору;
• 1 балл — частичное соответствие;
• 0 баллов — несоответствие показателю.
Баллы для оценки по последнему, пятому критерию приведены непосредственно в таблице.

21

ISSN 0234-0453 • ИНФОРМАТИКА И ОБРАЗОВАНИЕ • 2015 • № 9 (268)
Таблица

Инструментарий оценки эффективности применения компьютерного оборудования как средства ИКТ на уроке
№
п/п
1

Критерии

Показатели

Обеспечение достижения
планируемых результатов
обучения с применением
на уроке компьютерного
оборудования

1.1. Достижение предметных результатов, что
проявилось в:

Индикаторы
рефлексивных суждениях обучающихся
рефлексивных суждениях учителя
результате наблюдений эксперта

1.2. Достижение метапредметных результатов,
что проявилось в:

рефлексивных суждениях обучающихся
рефлексивных суждениях учителя
результате наблюдений эксперта

1.3. Достижение метапредметного результата в
области ИКТ-компетентности, что проявилось в:
2

Нормативное обеспечение
применения компьютерного оборудования в рабочей
программе по предмету или
учебному курсу

рефлексивных суждениях обучающихся
рефлексивных суждениях учителя
результате наблюдений эксперта

2.1. Используемое на уроке компьютерное оборудование указано в описании
материально-технического обеспечения образовательного процесса
2.2. Указаны метапредметные планируемые результаты в области ИКТ-компетентности
2.3. В тематическом планировании указаны виды деятельности с применением компьютерного оборудования по урокам
2.4. В тематическом планировании указано применяемое компьютерное
оборудование по урокам

3

Соответствие применения
компьютерного оборудования санитарно-гигиеническим нормам, возрастным
и психологическим особенностям обучающихся

3.1. Продолжительность непрерывного использования в образовательном
процессе компьютерных средств обучения в зависимости от класса соответствует требованиям СанПиН
3.2. Учитель организовал выполнение обучающимися упражнений для профилактики утомления глаз и профилактики общего утомления
3.3. При использовании компьютерного оборудования учтены возрастные
особенности детей
3.4. При использовании компьютерного оборудования учтены психологические особенности детей
3.5. При использовании компьютерного оборудования учтены физиологические особенности детей

4

Организация деятельности обучающихся на уроке
с применением компьютерного оборудования

4.1. Обучающиеся используют
компьютерное оборудование для
решения учебных ситуаций:

ситуации-проблемы
ситуации-иллюстрации
ситуации-оценки
ситуации-тренинга

4.2. Компьютерное оборудование
используется при организации
учебного сотрудничества и совместной деятельности

Компьютерное оборудование используется в процессе групповой учебной
деятельности
В процессе использования компьютерного оборудования проявляется сотрудничество между обучающимися
При использовании компьютерного
оборудования сочетаются индивидуальные и групповые формы работы

4.3. Ученики проявляют интерес
к применению компьютерного оборудования

Ученики увлечены процессом деятельности с использованием компьютерного
оборудования
Задание учителя принимается учениками с готовностью к его выполнению
Наблюдается эмоциональное одобрение
учениками деятельности с применением компьютерного оборудования

22

Баллы

ИНФОРМАТИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
Окончание таблицы
№
п/п
5

Критерии

Показатели

Вовлеченность обучающихся в деятельность на уроке
с применением компьютерного оборудования

Баллы

Индикаторы

Все обучающиеся осуществляют учебную деятельность с применением компьютерного оборудования — 3 балла
Большинство обучающихся осуществляют учебную деятельность с применением компьютерного оборудования — 2 балла
Менее половины обучающихся вовлечены в деятельность с применением
компьютерного оборудования — 1 балл
Компьютерное оборудование используется учителем во фронтальном режиме
для наглядности — 0 баллов
ВСЕГО БАЛЛОВ:

Шкала оценки эффективности использования
компьютерного оборудования на уроке:
• 0–29 — компьютерное оборудование применяется неэффективно;
• 30–44 — допустимый уровень (компьютерное
оборудование применяется достаточно эффективно);
• 45–59 — высокий уровень эффективности
применения компьютерного оборудования.
Представленная методика оценки эффективности
применения компьютерного оборудования на уроке
в соответствии с требованиями ФГОС ООО может
быть включена в систему внутришкольной оценки
качества образования общеобразовательных организаций для управления качеством применения средств
ИКТ в процессе учебной деятельности в условиях
введения ФГОС.
Литературные и интернет-источники
1. Аналитическая справка «Анализ эффективности
использования нового учебного оборудования учителямипредметниками, преподающими в 5 классах». http://www.
fsp.akipkro.ru/images/fsp1-2/Справка.pdf
2. Асмолов А. Г. Системно-деятельностный подход
к разработке стандартов нового поколения // Педагогика.
2009. № 4.
3. Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 29 декабря 2010 года

№ 189 «Об утверждении СанПиН 2.4.2.2821-10 “Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения в общеобразовательных учреждениях”».
http://www.rg.ru/2011/03/16/sanpin-dok.html
4. Примерная основная образовательная программа
начального общего образования. Одобрена решением федерального учебно-методического объединения по общему
образованию (протокол от 8 апреля 2015 г. № 1/15). http://
минобрнауки.рф/документы/922/файл/227/poop_noo_
reestr_2015_01.doc
5. Примерная основная образовательная программа
образовательного учреждения. Основная школа / сост.
Е. С. Савинов. М.: Просвещение, 2011.
6. Примерная основная образовательная программа
основного общего образования. Одобрена решением федерального учебно-методического объединения по общему
образованию (протокол от 8 апреля 2015 г. № 1/15). http://
минобрнауки.рф/документы/938/файл/4587/POOP_OOO_
reestr_2015_01.doc
7. Профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая
деятельность в дошкольном, начальном общем, основном
общем, среднем общем образовании) (воспитатель, учитель)».
Утвержден приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18 октября 2013 года № 544н.
http://www.rosmintrud.ru/docs/mintrud/orders/129
8. Федеральный государственный образовательный
стандарт основного общего образования (в ред. Приказа Минобрнауки России от 29.12.2014 № 1644). http://
минобрнауки.рф/документы/938/файл/749/приказ Об
утверждении 1897.pdf

НОВОСТИ
В Sharp «скрестили» робота со смартфоном
В первой половине следующего года в Sharp собираютсообщает хозяину, что ему «кто-то звонит», а когда тот,
ся выпустить в продажу в Японии смартфон под названием
глядя на закат, говорит «правда, красиво?», отвечает «да,
RoboHon, выполненный в виде двадцатисантиметрового
очень». Неясно, действительно ли робот при этом оценивал
двуногого робота. В процессе демонстрации на недавней
вид и может ли он не соглашаться с владельцем.
выставке CEATEC робот по устной команде звонил названНад прототипом совместно с Sharp работала комному абоненту, делал снимок, показывал его с помощью
пания RoboGarage. Когда у ее руководителя спросили,
проектора и пускался в пляс. Хозяина робот узнает не
уверен ли он, что таким смартфоном будет удобно
только по голосу, но и в лицо. Кроме проектора у него есть
пользоваться, он ответил, что «удобство разные люди
и экран — на спине. В рекламном видеоролике RoboHon
понимают по-разному».
(По материалам международного компьютерного еженедельника «Computerworld Россия»)

23

ISSN 0234-0453 • ИНФОРМАТИКА И ОБРАЗОВАНИЕ • 2015 • № 9 (268)

О. И. Бабина, Р. А. Барышев, И. С. Батрак, П. А. Захаров, Т. В. Сергиенко,
Сибирский федеральный университет, г. Красноярск

ОПЫТ РАЗРАБОТКИ
СИСТЕМЫ УЧЕТА И СТАТИСТИКИ ОБРАЩЕНИЙ
К УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИМ КОМПЛЕКСАМ ДИСЦИПЛИН
Аннотация
В статье рассматривается опыт создания на базе АБИС «ИРБИС» системы учета и статистики по физическим и удаленным
пользователям, использующим информационные ресурсы научной библиотеки Сибирского федерального университета. Предлагается решение по разработке программного обеспечения для построения системы учета обращаемости к полнотекстовым ресурсам СФУ, определения географической привязки IP-адресов и отображения данных на картах Google Maps и Google Earth.
Ключевые слова: библиотека, статистика, «ИРБИС», учебно-методический комплекс дисциплины, информационные технологии, цифровые ресурсы.

Статистический анализ научной и образовательной деятельности получает все большее распространение как в мировой, так и в отечественной практике.
Так, статистические отчеты по функционированию
электронных информационных ресурсов библиотеки позволяют не только повысить эффективность
управления библиотечным фондом и обслуживания
пользователей, но и понять, насколько экономически
эффективно использование этих ресурсов.
В последние годы сотрудниками научной библиотеки Сибирского федерального университета (СФУ)
проводится большая работа по формированию системы управления библиотекой, адекватной стоящим
перед ней задачам, способной гибко реагировать на
изменения условий внешней и внутренней среды.
Управление библиотечными процессами и ресурсами
крупной и технически хорошо оснащенной библиотеки — задача сложная и невозможная без применения
современной автоматизированной многофункциональной системы. Основой для совершенствования
процессов управления в научной библиотеке СФУ
служит автоматизированная библиотечная информационная система (АБИС) «ИРБИС» 64/128.
Проблема статистического учета в библиотечном
деле общеизвестна и носит глобальный характер
[1–9], ввиду того что опирается на существующие

нормативные документы и ГОСТ [10, 11], которые
достаточно узко трактуют специфику библиотечного
учета. В условиях, когда растет число обращений
к ресурсам библиотеки через Интернет, а число
физических обращений сокращается, имеющиеся
подходы не отражают в полной мере текущих потребностей в учете. Например, известные термины,
такие как «книговыдача», «посещаемость», «обращаемость фонда», в современных условиях получают
разночтения. В библиотеке одного читателя, если он
зашел в несколько читальных залов и посетил ряд
точек обслуживания, могут посчитать несколько
раз, а выданные для чтения в читальном зале книги при учете могут попадать в общую категорию
«книговыдача», которая фиксирует этот процесс
в целом, хотя существуют потребности определить
«географию выдачи». Как следствие возникает ряд
проблем: отсутствует полноценная картина о движении читателя, неочевиден процесс кадрового
усиления в зависимости от сезона или нагрузки,
нелогична процедура материального стимулирования за дополнительные объемы работ, отсутствуют
данные об обращаемости к тем или иным ресурсам
(востребованности) и т. д.
Вопрос создания эффективного механизма сбора
статистики особенно остро стоит в крупных библио-

Контактная информация
Барышев Руслан Александрович, канд. филос. наук, директор библиотечно-издательского комплекса Сибирского федерального
университета, г. Красноярск; адрес: 660041, г. Красноярск, пр. Свободный, д. 79; телефон: (391) 291-27-46; e-mail: r_baryshev@bk.ru
O. I. Babina, R. A. Baryshev, I. S. Batrak, P. A. Zakharov, T. V. Sergienko,
Siberian Federal University, Krasnoyarsk

EXPERIENCE OF DEVELOPING THE ACCOUNTING AND STATISTICAL SYSTEM FOR COUNTING THE CALLS
FOR EDUCATIONAL COMPLEX OF DISCIPLINES
Abstract
The article describes the experience of creating based on ALIS "IRBIS" system of accounting and statistics on the physical and remote
users, using information resources of Scientific Library of the Siberian Federal University. It offers solutions for the development of software for
developing the accounting system of negotiability to full-text resources of the SFU, geo-referencing definition of IP-addresses and display of the
data on Google Maps and Google Earth.
Keywords: library, statistics, IRBIS, educational complex of discipline, information technologies, digital resources.

24

ИНФОРМАТИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
теках, так как сказывается на системе управления
[12–16].
Анализируя опыт вузовских библиотек, можно
сделать вывод, что ключевыми для библиотечной
статистики являются два направления:
1) анализ и оптимизация передачи данных по
тем стандартам и формам, которые требуются
учредителю, внесение изменений в существующие стандарты посредством формирования
предложений по изменению этих стандартов
в рамках библиотечных общественных организаций, ассоциаций;
2) модернизация имеющихся или разработка
собственных систем учета и статистики.
Как в большинстве российских вузов, в СФУ
системы учета и статистики развиты неравномерно: сбор данных для традиционного учета (соответствующего требованиям Минобрнауки) работает
эффективно (АБИС «ИРБИС» полностью отвечает
этим требованиям), но учет ряда параметров, таких
как количество ежедневных уникальных читателей
в библиотеке, отсутствует. Кроме того, нет полноценной системы контроля за использованием ресурсов
собственной генерации.
Следует отметить, что с внедрением в образовательный процесс вуза систем дистанционного
обучения (Moodle, Blackboard и пр.) особую важность приобретают технологии сбора и обработки
различных статистических данных, направленных
на мониторинг использования информационных ресурсов для комплексных систем электронного обучения. Поскольку в обучающие системы производится
подгрузка контента, содержащегося в хранилище
научной библиотеки вуза, встает вопрос об учете
обращений к ряду документов, в первую очередь,
к документам собственной генерации.
Кроме того, необходимость учета усиливается
в связи с массовым переходом вузов к системе
эффективного контракта, в основе которого лежит рейтингование, основанное на различных
критериях и системе сбора статистических данных. Поэтому в контексте создания и размещения
электронных учебных ресурсов стоит вопрос о том,
насколько эффективно использование одних документов по отношению к другим, как часто обращаются к ним студенты и какой объем документов
используют.
Рассмотрим базовые возможности АБИС «ИРБИС»
СФУ по анализу и генерации статистического учета.
В настоящий момент собственные ресурсы СФУ
представлены следующими базами данных:
• «Электронный каталог научной библиотеки
СФУ», включающий несколько тематических
баз;

• «Учебно- методические комплексы дисциплин»;
• «Архив электронных ресурсов СФУ» на платформе DSpace;
• видеолекции;
• тематические подборки ресурсов на сайтах
институтов и научной библиотеки СФУ;
• «Научный журнал СФУ».
Основной объем обращений приходится на
электронный каталог научной библиотеки СФУ,
который имеет свыше 1 млн. названий документов
и получает в среднем 150 000 запросов от пользователей в месяц. База данных читателей насчитывает
более 36 000 записей, содержащих основные данные
о пользователях библиотеки. Базовая функциональность «ИРБИС» позволяет выдавать статистические
данные, необходимые для справок по лицензированию, книгообеспеченности, аккредитации вуза.
Для получения первичных статистических данных
применяется инструмент «Статистические формы»,
встроенный в функционал АБИС, однако подвергшийся настройке с учетом многообразия и удаленности
точек выдачи изданий. Для учета физических пользователей за определенный период были разработаны
следующие статистические выходные формы:
• «Распределение книговыдач по категориям
читателей и местам выдачи»;
• «Распределение книговыдач по местам выдачи
и характеру изданий»;
• «Распределение посещений по категориям
читателей и местам выдачи»;
• «Количество регистраций и перерегистраций
в отделах»;
• «Распределение книгосдач по категориям читателей и местам выдачи».
Рассмотрим в качестве примера третью из указанных форм — она служит для получения распределения посещений по категориям читателей и местам
выдачи за определенный период времени (табл. 1).
Для сбора общей статистики обращений виртуальных пользователей к информационным ресурсам создана и используется небиблиографическая
база данных LOGDB. Учет статистических данных
удаленных пользователей формируется на сервере
WebIRBIS. Веб-шлюз позволяет отслеживать 1) количество запросов и 2) количество посетителей по
каждой базе данных электронного каталога. В первом случае система формирует таблицу, которая
показывает количество запросов к базам данных,
независимо от того, получил обратившийся результат
или нет; во втором — формируется таблица «Количество посетителей», которая показывает количество
уникальных пользователей, обратившихся через
Интернет к имеющимся базам данных (табл. 2, 3).
Таблица 1

Распределение посещений по категориям читателей и местам выдачи за период с 01.01.2014 по 01.09.2014
Категория читателей

Места
выдачи

Всего
посещений

Студенты

Аспиранты

Преподаватели

Сотрудники

Школьники

Сторонние

Прочие

АБ.1н

4625

3717

152

372

370

0

14

0

АБ.1ф

4124

2475

6

237

1388

0

18

0

25

ISSN 0234-0453 • ИНФОРМАТИКА И ОБРАЗОВАНИЕ • 2015• № 9 (268)
Таблица 2

Количество запросов к базам данных электронного каталога
Дата

Количество
запросов к базам данных

Книги

Естественные
Электронные
и гуманитарные
издания СФУ
науки

01.09.2014

5476

1701

108

02.09.2014

6362

2181

03.09.2014

9341

2442

УМКД

Периодика

МАРС

Книгообеспеченность

ТЭИ

98

1361

77

38

182

92

64

119

1535

91

101

112

37

154

223

1853

182

108

249

281
Таблица 3

Количество посетителей
Дата

Количество
запросов к базам данных

Книги

Естественные
Электронные
и гуманитарные
издания СФУ
науки

01.09.2014

141

112

28

02.09.2014

212

165

03.09.2014

265

193

УМКД

Периодика

МАРС

Книгообеспеченность

ТЭИ

25

52

18

11

23

6

23

37

84

22

10

32

6

39

73

146

35

20

36

15

Остановимся подробнее на разработанной системе
учета обращений к БД «Учебно-методические комплексы дисциплин».
Базовые требования к системе следующие: возможность:
• просматривать и получать статистику за
определенный период;
• получать статистику по определенному критерию поиска (например, по автору, по названию);
• получать статистические отчеты за определенный промежуток времени;
• получать информацию о наиболее востребованных ресурсах и услугах библиотеки;
• графического представления информации.
Среди показателей учета необходимо предусмотреть следующие:
• количество уникальных посетителей;
• персональная идентификация обратившегося;
• количество посещений;
• путь посещения или переходы;
• количество поисков (запросов);
• количество просмотров;
• длительность сессии;
• количество отказов.
По ресурсам необходимо предусмотреть следующие показатели:
• количество просмотров;
• количество загруженных полных текстов;

• наименование скачанных документов;
• количество распечатанных страниц.
C 15 декабря 2014 года в кольце сайтов СФУ по
адресу: http://lib3.sfu-kras.ru:8080 (доступ только
с территории кампуса вуза) был запущен первый
этап представления статистики активности использования электронных ресурсов БД «УМКД». Указывая
периодичность, программа учета статистики обращений к собственным полнотекстовым ресурсам СФУ
выдает данные в Excel-формате (табл. 4).
Программа состоит из двух модулей:
1) первый — это программа, анализирующая
файл журнала веб-сервера, который предоставляет доступ к документам, формирует записи
статистики и записывает их в базу данных;
2) второй — это веб-сайт, который отображает на
карте места, откуда загружались документы
за указанный период, а также генерирует отчеты.
Карта работает в двух вариантах: Google Maps
и Google Earth. Приложение Google Earth запускается через веб-браузер (как и Google Maps) и является
более функциональным, однако оно существует не
для всех операционных систем и требует поддержки
аппаратного ускорения графического процессора
(рис. 1). Вариант с Google Maps работает на любом
персональном компьютере и не требует аппаратного
ускорения, используя базовые возможности веб-браузера пользователя (рис. 2). Точки отображаются по
данным географической принадлежности с деталиТаблица 4

Отчетная форма, показывающая количество скачиваний и ошибок
Файл

Автор

Название

Институт

Кол-во
скачиваний

Кол-во
ошибок

http://lib3.sfu-kras.ru/ft/
files/umkd/1634/u_lab.pdf

Н. А. Богульская

Дискретная математика: учеб.
пособие по циклу лаб. занятий

ИКИТ

4

0

26

ИНФОРМАТИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Рис. 1. Карта в Google Earth — территория Средней Сибири с указанием IP-адресов,
с которых была произведена загрузка БД «УМКД» СФУ

Рис. 2. Карта в Google Maps — территория России с указанными на ней точками,
откуда была произведена загрузка БД «УМКД» СФУ за определенный период

зацией до города. Пользователь может выбрать на
карте любую точку и получить сводку по статистике
посещений из данного места (рис. 3).
На странице предусмотрена кнопка для формирования отчета за выбранный период. В отчет попадают
данные по скачанным документам с подсчетом количества скачиваний и ошибок скачивания в течение
указанного периода. Адреса, которые не были найдены в базах «ИРБИС», попадают в отдельный отчет
также с подсчетом показателей за период.

Дальнейшее развитие системы имеет разнонаправленный характер и сочетает в себе комплекс
внутренних и внешних работ. Повышение качества
аналитики связано с разработкой механизмов, фиксирующих количество скачиваний по институтам,
входящим в состав СФУ, нагрузку по времени на
сервер, определение наиболее востребованных работ
и др. Еще одно направление связано с подключением
больших массивов ресурсов, кроме имеющихся БД
«УМКД», и с необходимостью вводить в систему

27

ISSN 0234-0453 • ИНФОРМАТИКА И ОБРАЗОВАНИЕ • 2015 • № 9 (268)

Рис. 3. Карта в Google Maps (показан фрагмент) — раскрыто окно, показывающее,
что конкретно было скачано из указанного города

все документы, наличествующие в электронной
библиотеке.
Проделанная работа имеет серьезный управленческий эффект: благодаря разработанной системе
можно выявить наиболее востребованные научные
направления, предоставить сведения для работы
специалистов, планирующих учебный и научный
процессы в вузе. Для преподавателей, разрабатывающих курсы, система показывает востребованность
их работ не только в вузе, но и в виртуальном образовательном пространстве.
Литературные и интернет-источники
1. Артемова И. В. Учет электронных документов
в составе библиотечного фонда // Советник в сфере образования. 2013. № 4.
2. Боховко О. И. Статистические методы оценки использования электронных ресурсов // Информационный
бюллетень РБА. 2009. № 50.
3. Василенко, О.Н. Современные подходы к организации библиотечной статистики : опыт Украины // Вестн.
Библ. Ассамблеи Евразии. 2013. № 2.
4. Голицына О. Л., Максимова Н. В. Статистика поискового поведения пользователей баз данных научной
информации // Библиосфера. 2011. № 2.
5. Дворкина М. Я., Джиго А. А., Майстрович Т. В.
Библиотечная статистика: новый российский стандарт //
Университетская книга. 2014. № 6.
6. Есина Л. Сетевые ресурсы в удаленном доступе //
Библиотека. 2012. № 2.

28

7. Калюжная Т. А., Лаврик О. Л. Подходы к разработке
системы показателей для характеристики электронных
библиотек // Библиосфера. 2011. № 3.
8. Кисловская Г. А. Показатели деятельности библиотек:
международный опыт // Библиотековедение. 2008. № 1.
9. Ковязина Е. В. Оценка работы библиотеки с помощью веб-метрик // Вестник БАЕ. 2012. № 4.
10. ГОСТ Р 7.-2013 Библиотечная статистика: показатели и единицы исчисления. Москва: Стандартинформ,
2014.
11. Порядок учета документов, входящих в состав
библиотечного фонда, с комментариями и приложениями.
М., 2014.
12. Лапичкова В. П. Библиотечная статистика. Статистический отчет как показатель эффективности услуг
библиотеки // Справочник руководителя учреждения
культуры. 2007. № 1.
13. Майстрович Т. В. Национальный стандарт «Библиотечная статистика…». Показатели и единицы исчисления: преемственность и новые подходы // Современная
библиотека. 2013. № 6.
14. Манифест о библиотечной статистике // Новости
Международной федерации библиотечных ассоциаций
и учреждений. 2010. № 2 (83).
15. Меньщикова С. Краткий обзор «Новостей секции
по статистике и оценке ИФЛА» (июль 2009 г.) // Новости
Международной федерации библиотечных ассоциаций
и учреждений. 2010. №1 (82).
16. Паклин А. Г. Методика учета выдачи удаленному
пользователю. Опыт Государственной публичной исторической библиотеки России // Библиотечное дело. 2013.
№ 13.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ èíôîðìàòèêè
ОПЫТ

И. В. Михайлова,
Российский государственный социальный университет, Москва

ИНФОРМАЦИОННАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ
В ШАХМАТНОМ ОБУЧЕНИИ
Аннотация
В статье рассматриваются инфокоммуникационные дидактические средства, применяемые на разных этапах шахматного
обучения. Произведена классификация информационно-поисковых систем, учебно-методических комплексов, электронных
учебников, баз и игровых интернет-порталов. Структурированы уровни сформированности информационной компетентности.
Представлены новейшие разработки преподавателей и студентов РГСУ в области шахматного компьютерного обеспечения педагогического процесса.
Ключевые слова: информационная компетентность, информационная подготовка, электронные образовательные ресурсы,
учебно-методический комплекс, информационно-поисковые системы, шахматное обучение.

Шахматы являются одним из основных видов
спорта в нашей стране, он развивается во всех субъектах Российской Федерации. Главным содержанием
шахмат как вида спорта является активная мыслительная деятельность, способность оперировать мысленными пространственными образами и схемами,
органично используя компоненты науки, искусства
и абстрактно-логической интеллектуальной игры.
В России обучение шахматистов осуществляется
через систему средних общеобразовательных школ,
а также учреждений дополнительного образования
физкультурно-спортивной направленности.
В Российском государственном социальном
университете (РГСУ) при активном участии 12-го
чемпиона мира по шахматам А. Е. Карпова была
создана триада в образовательном шахматном пространстве: последовательно были открыты кафедра
шахмат, детская спортивная школа и Международный центр шахматного образования (МЦШО).
Были разработаны рабочие учебные программы для
студентов, такие как: «Информационные технологии в шахматах», «Теория и методика шахматного
обучения», «Практические основы шахмат», «Инклюзивное шахматное образование», и подготовлены
контрольно-измерительные материалы. Это позволило в шахматном обучении активно использовать
разнообразные дидактические средства (табл. 1),

в том числе созданные исследователями РГСУ по
апробированным авторским методикам.
Представим более детально созданные при участии сотрудников и студентов РГСУ дидактические
средства шахматного обучения.
Игровой интернет-портал «Шахматная планета» (www.chessplanet.ru). Здесь впервые в России
было осуществлено дистанционное обучение в режиме реального времени группы спортсменов в течение
2004–2005 годов. В настоящее время на интернетпортале «Шахматная планета» играют и обучаются
шахматам до 4000 человек одновременно.
Электронная база «Мышление схемами». Необходимость создания стратегической электронной
базы «Мышление схемами» была обусловлена тем,
что стратегическое мышление искусственного интеллекта в шахматах невозможно использовать как
модельное. При анализе позиций в качестве модельного задействовано дивергентное мышление — метод
творческого мышления, заключающийся в поиске
множества решений одной и той же проблемы в исходной шахматной позиции. В модели были использованы методы мозгового штурма и составления карт
памяти в виде систематизации мышления схемами
в шахматной партии. В итоге был создан учебник по
стратегии, включающий в себя примеры эталонной
стратегической игры, и представлено более пятисот

Контактная информация
Михайлова Ирина Витальевна, международный гроссмейстер по шахматам, канд. пед. наук, доцент, доцент кафедры физической
культуры и оздоровительных технологий Российского государственного социального университета, Москва; адрес: 129226, г. Москва,
ул. Вильгельма Пика, д. 4, стр. 1; телефон: (495) 748-67-67 (доб. 32-54); e-mail: chessy07@mail.ru
I. V. Mikhaylova,
Russian State Social University, Moscow

THE INFORMATION COMPETENCE IN CHESS TRAINING
Abstract
The article studies info-communication didactic resources applicable in different stages of chess training. A classification of information
retrieval systems, educational systems, electronic books, databases and online gaming portals is produced. The levels of formation of information
competence are structured. The recent developments of RSSU teachers and students in the field of chess computer maintenance of pedagogical
process are presented.
Keywords: information competence, awareness training, e-learning resources, training complex, information retrieval systems, chess education.

29

ISSN 0234-0453 • ИНФОРМАТИКА И ОБРАЗОВАНИЕ • 2015 • № 9 (268)
Таблица 1

Структуризация основных дидактических средств
№
п/п

Дидактическое
средство

Основная функция
дидактического средства

1

Информационно-поисковые
системы

Поиск и предоставление
информации

ChessAssistant,
Chess Base

2

Электронные образовательные ресурсы

Электронное преподавание
локально и в Интернете

«Шахматное образование»

«Шахматные уроки
Анатолия Карпова»

3

Учебно-методические комплексы

Электронное преподавание
локально

«Шахматный университет»

«Шахматный факультатив в школе»

4

Компьютерные программы:
• обучающие;
• игровые;
• прикладные

Шахматные тренажеры,
тренажеры по теоретическим и практическим
основам шахмат

«CT-ART 5.0»,
«Стратегия»,
«Fritz»

«Зачет по шахматному
спорту»

5

Электронные учебники и
базы

Шахматная мультимедийная игра, задачник
и учебник

«Волшебный мир шахмат»,
«Динозавры учат шахматам»

«Мышление схемами»

6

Интернет-порталы:
• информационные;
• обучающие;
• игровые

Все вышеперечисленные
функции в режиме реального времени

ICC
(www.chessclub.com),
Playchess
(www.playchess.com)

«Шахматная планета»
(www.chessplanet.ru),
«Чесси»
(www.chessy.ru)

стратегических позиций для решения из творчества
чемпионов мира. Как известно, языком глобализации
является английский язык, поэтому для обучения
иностранных шахматистов был создан одноименный
учебник на английском языке [3].
Учебно-методический комплекс «Шахматный
факультатив в школе» [1] был разработан в 2005
году, обладает высоким уровнем методических, информационных и учебных материалов. При создании
были использованы принцип оперативной обратной
связи и программирование индивидуализированного
обучения. Для обучения слепых и слабовидящих
шахматистов «Шахматный факультатив в школе»
был озвучен в формате MP3.
Программный комплекс «Шахматные уроки
Анатолия Карпова» был разработан многократным
чемпионом мира по шахматам А. Е. Карповым и научно-поисковой группой исследователей РГСУ в 2014
году. Комплекс состоит из трех взаимосвязанных
программ: клиент-сервера, интерфейса преподавателя и интерфейса ученика.
• Клиент-серверная программа предназначена
для обучения как в аудиториях любого образовательного учреждения, так и дистанционно,
в Интернете, так как предусмотрено создание
локальных и дистанционных сессий. В сессии
в роли тренера выступает преподаватель.
• Интерфейс преподавателя представляет собой
разветвленную программу с мультимедийной
базой уроков и многочисленными возможностями по управлению сессией и коммуникации
с обучаемыми.
• Интерфейс ученика — это упрощенная версия
интерфейса преподавателя. В комплектацию
программы входит курс обучающих видеороликов.
Занятия с использованием комплекса «Шахматные уроки Анатолия Карпова» способны развить
навык игры в шахматы с нулевого уровня знаний.
Существенным недочетом программы является то, что

30

Примеры
дидактического средства

Соответствующие
разработки РГСУ

она не имеет средств защиты от «пиратского» распространения. Достаточно скопировать файлы комплекса
на любой другой компьютер и изменить пути их
поиска в файле инициализации запуска программы.
Прикладная программа «Зачет по шахматному спорту» разработана студентом третьего
курса факультета информационных технологий
А. С. Острожным. Мультимедийный образовательный ресурс (создан с использованием Visual Basic for
Applications) работает через локальную сеть. Он предназначен для проверки итоговых знаний по шахматам
в среде Microsoft PowerPoint. Тест создан по основным
навыкам шахмат, таким как простейшие маты, шахи
и паты, стоимость и ходы фигур, визуализация шахматной доски, базовые термины и определения.
Шахматные дидактические средства, разработанные и апробированные комплексной научной
группой исследователей РГСУ, способны привнести
существенные изменения в образовательный процесс,
облегчить деятельность преподавателей и усвоение
материала обучающимися.
В таблице 2 представлена краткая характеристика начального, базового и продвинутого уровней
информационной компетентности студентов, обучающихся шахматам.
В 2015 году в РГСУ создан «Шахматный дом» —
комфортная площадка для проведения соревнований
на 400 человек с современным инфокоммуникационным оборудованием и разнообразным программным обеспечением. Можно сказать, что в настоящее
время в РГСУ создан уникальный бизнес-инкубатор,
занимающийся поддержкой стартовых проектов развития информационных компетенций в шахматном
образовании в режиме 24/7/365.
Подчеркнем, что сегодня информационная подготовка в шахматах на любом этапе тренировки является детерминирующим фактором, и именно этим
обусловлено отличие шахмат как абстрактно-логического вида спорта от других его видов. Педагоги,
проводящие шахматное обучение, должны обладать

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ОПЫТ
Таблица 2

Уровни информационной компетентности студентов, обучающихся шахматам
Умения

Характеристика уровней
Начальный

Базовый

Продвинутый

Поиск информации

Использует единственный источник информации.
Осознает необходимость самостоятельной дополнительной
работы, но не делает этого.
Механически следует указаниям педагога

Использует несколько источников
информации.
Осознает необходимость самостоятельной дополнительной работы,
делает попытки заниматься во внеурочное время.
Механически следует указаниям
педагога

Самостоятельно планирует поиск.
Выбирает разнообразные информационные источники, образует
спарринг- группы с другими
учащимися.
Критически относится к указаниям педагога

Систематизация
информации

Демонстрирует понимание полученной информации.
Владеет способами систематизации информации

Интерпретирует полученную информацию в шахматной подготовке

Анализирует полученную информацию, делает выводы

Создание
дидактических
ресурсов

Создает шахматные электронные базы

Создает шахматные электронные
базы, разрабатывает и наполняет контентом собственный шахматный сайт,
хорошо знаком с интернет-ресурсами
и эффективно использует их

Создает шахматные прикладные
и обучающие программы

высокой степенью сформированности учебно-познавательных, информационных и коммуникативных
компетенций [2].
Литература
1. Костьев А. Н. Применение учебно-методического
комплекса «Шахматный факультатив» в компьютерном

классе ДЮСШ по шахматам // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. 2011. № 5.
2. Михайлова И. В., Шмелева С. В., Махов А. С.
Применение инфокоммуникационных средств обучения
в многолетней подготовке спортсменов-шахматистов //
Теория и практика физической культуры. 2015. № 5.
3. Mikhaylova I. Strategy of Champions: Thinking in
Schemes. М.: EPS MASKA, 2013.

ПРАВИЛА ДЛЯ АВТОРОВ
Уважаемые коллеги!
С 1 октября 2015 года статьи для публикации в журналах «Информатика и образование» и «Информатика в школе»
должны отправляться в редакцию только через электронную форму на сайте ИНФО (раздел «Авторам → Отправка
статьи»):
http://infojournal.ru/authors/send-article/
Обращаем ваше внимание, что для отправки статьи необходимо предварительно зарегистрироваться на сайте ИНФО
(или авторизоваться — для зарегистрированных пользователей).
Требования к оформлению представляемых для публикации материалов остаются прежними, с ними можно ознакомиться на сайте ИНФО в разделе «Авторам»:
http://infojournal.ru/authors/
Дополнительную информацию можно получить в разделе «Авторам → Часто задаваемые вопросы»:
http://infojournal.ru/authors/faq/
а также в редакции ИНФО:
e-mail: readinfo@infojournal.ru
телефон: (495) 364-95-97

31

ISSN 0234-0453 • ИНФОРМАТИКА И ОБРАЗОВАНИЕ • 2015 • № 9 (268)

А. Г. Леонов,
Московский государственный университет имени М. В. Ломоносова, механико-математический факультет,

Ю. А. Первин,
Институт программных систем «УГП имени А. К. Айламазяна», г. Переславль-Залесский, Ярославская область

УЧЕБНЫЕ И ТЕСТОВЫЕ ЛОГИЧЕСКИЕ ЗАДАЧИ
В ПРОПЕДЕВТИЧЕСКОМ КУРСЕ ИНФОРМАТИКИ
Аннотация
Предметом статьи является пропедевтический курс информатики в начальной школе. Отмечена роль тестирования как
инструмента объективной и количественной оценки методики курса. В задачном подходе к проектированию пропедевтического школьного курса основ информатики в начальной школе предложена классификация заданий на учебные, конкурсные
(в условиях дистанционного обучении) и тестовые задания. Отмечены особенности каждого класса. В ходе апробации пропедевтических курсов «(Азы информатики», «ПиктоМир» и др.) сформулированы типовые требования к заданиям. Рассмотрены
примеры типовых заданий. Предложен критерий автоматизированной количественной оценки методики пропедевтического
курса информатики.
Ключевые слова: пропедевтический курс информатики, методика информатики.

Непрерывный процесс наблюдения ребенка над
объектами окружающего мира, их свойствами и отношениями — источник накопления его (ребенка)
знаний об окружающем мире. Этот процесс, сопровождаемый запоминанием, пониманием и обобщениями, присущ человеку с ранних этапов развития
и становится преобладающим в тот период, когда
учебная деятельность ребенка начинает превалировать над его игровой деятельностью.
Такие особенности детского мышления были
использованы еще в пропедевтических курсах
информатики. Типовой пример — сквозной непрерывный курс «Информационная культура» 1–11,
включавший пропедевтический курс информатики
[см. 3]. Компьютерные задачи этого курса для младших классов [9] замышлялись и разрабатывались
по идеям выдающегося советского педагога и математика Н. Я. Виленкина*. Он вводил школьникам
первого и второго классов понятия множества объ*

Последним местом работы Н. Я. Виленкина (1920–1991)
стало НОУ «Роботландия», разрабатывавшее курс «Информационная культура».

ектов, характеристических признаков его элементов,
а также операций с множествами и подмножествами.
Пользуясь этими понятиями, дети с удовольствием
и интересом играли на компьютере с программами
пакета «Классификаторы» — «Кто лишний», «Кто
с нами», «Цепочки», «Метки» и др.
Когда значительно позднее в педагогическую
практику российской школы А. Г. Асмолов ввел
представление об УУД — универсальных учебных
действиях [1], очень скоро ставших объектом образовательных стандартов, преподаватели, знакомые
с «Роботландией», и даже дети без труда увидели
среди роботландских персонажей те программы,
которые позволяют им осваивать УУД (в первую
очередь познавательные — общеучебные, логические
и знаково-символические), а значит, научиться
учиться.
Наряду с учебными применениями программных средств работы с теоретико-множественными
объектами (множествами, элементами, операциями
над множествами, характеристическими признаками) в последнее время такие программные средства

Контактная информация
Леонов Александр Георгиевич, канд. физ.-мат. наук, доцент, вед. науч. сотрудник механико-математического факультета Московского государственного университета имени М. В. Ломоносова; адрес: 119991, ГСП-1, г. Москва, Ленинские горы, МГУ, д. 1, Главное здание,
механико-математический факультет; телефон: (495) 939-39-57; e-mail: Dr.l@math.msu.su
A. G. Leonov,
Lomonosov Moscow State University, Faculty of Mechanics and Mathematics,
Yu. А. Pervin,
Aylamazian University of Pereslavl, Pereslavl-Zalessky, Yaroslavl Region

TRAINING AND TESTING LOGIC TASKS IN PROPAEDEUTIC INFORMATICS COURSE
Abstract
The subject of the article is the propaedeutic informatics course in primary school. Noted the role of the test as a tool for objective and
quantitative assessment of course techniques. The standard requirements to the tasks used for testing primary school-aged children are represented
in the approbation of propaedeutic courses (Azi Informatiki, PiktoMir and others). Standard tasks are considered as examples. Suggested the
criterion of automatic quantity appraisal of the techniques of introductory course in informatics.
Keywords: propaedeutic course of informatics, methodics of informatics.

32

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ОПЫТ
начинают применяться при разработке программ
тестирования в педагогических экспериментах
для измерения оценок эффективности в методике
обучения элементам информатики [5, 6]. Следует
признать, что и учебные, и тестовые программы
очень близки по технологическому инструментарию:
те и другие сводятся к определению характеристического признака в множестве элементов.
Вместе с тем условия использования учебных
и тестовых программ различаются по эргономическим
признакам. Действительно, количество используемых
в учебном процессе учебных программ (практикумы,
испытатели, исполнители, зачеты) зависит от заданного учебного плана и, конечно, от трудоемкости каждой
программы. Например, в курсе «Азбука Роботландии»
в течение четырехлетнего обучения в начальной школе на реализацию учебного плана ежегодно требуется
32–36 часов. При тестировании новичков существенно
более жесткими становятся психологические ограничения: при той же, что и в учебных программах,
трудоемкости тестовых программ, которые обосновывают эффективность методики, используемой в пропедевтическом курсе информатики, тесты проводятся
за один урок (максимум — за два урока)*.
Отмеченная выше инструментальная и концептуальная близость учебных и тестовых заданий дала
возможность использовать для их проектирования
основные требования, которые были апробированы
в многолетней практике учебных и контрольных заданий пропедевтического курса [8]. Подбирая задачи,
мы пользовались задачниками [2, 7, 9].
Предлагая ниже перечень таких требований,
мы осознаем, что сегодня он остается открытым
и требующим как практического пополнения, так
и теоретического обобщения.
• Ориентируясь не столько на юный возраст,
сколько на невысокий (пока) уровень навыков
обмена текстовой информацией (чтение и письмо), была принята установка на минимизацию
использования этих навыков. Максимум —
иллюстраций (и речи), минимум — текста
и письма.
• Превалирующее восприятие конкретных (пока
еще не абстрактных) объектов и процессов
учеников первого класса рекомендует строить
множество заданий как систему именованных
(а не просто нумеруемых) заданий с использованием терминологии темы.
*

Поскольку тестирующие программы используются школьниками на уроках, отводимых для информатики, необходимо предусмотреть наличие у учащихся простейших
интерфейсных навыков (и, вообще говоря, предварительно
их сформировать): щелчок левой кнопкой мыши, перетаскивание объектов из одного места экрана на другое,
печатание одного-двух символов на клавиатуре. При этом
очевидно, что работа должна предусматриваться в двух
вариантах в зависимости от применяемого оборудования:
мышино-клавиатурный интерфейс для персональных
компьютеров и сенсорный интерфейс для планшетов.
Вообще говоря, нельзя исключать в некоторых случаях
необходимость владения обоими интерфейсами. Здесь
мы не останавливаемся на таких деталях, оговорив лишь
в инструкциях по работе с заданием-текстом, что учитель
должен сам объяснить детям, какими словами он будет
выражать инструкции человеко-машинного диалога.

• В такой системе заданий основными признаками упорядочения должны служить общепринятые принципы дидактики: от простого
к сложному и от конкретного к абстрактному.
В частности, конкретика задач, предлагаемых
младшим школьникам, может реализовываться сюжетностью заданий, которая стимулирует
детей, делая их активными соучастниками
проектируемых учебных ситуаций.
• Важнейшее требование к системе заданий по
теме состоит в том, что она обязана полностью
покрывать множество вводимых новых понятий.
• Каждое задание формулируется в игровой
(или, шире, ситуационной) постановке, а общая организация проведения теста должна
носить эмоционально мотивирующий соревновательный характер.
• Стремясь со всей полнотой использовать наиболее широкий спектр наблюдаемой и выводимой информации, предлагается максимально
использовать цвет во всех видах представления
наблюдаемой графической информации (экранные скриншоты, слайды презентаций, цветовые
возможности интерактивной доски и т. п.) в соответствии с рекомендациями психологов по насыщенности цветов и мягкости цветовой гаммы.
Машинное рисование и раскрашивание в первом
классе должны уступать основную роль дидактического инструмента цветным фломастерам.
• В заданиях необходимо минимально использовать написание фраз, слов, даже символов,
предпочитая в качестве реакции учеников
цветовые выделения, подчеркивания и проведение стрелок или соединительных линий.
Количество текста в решении ученика должно
возрастать от урока к уроку очень медленно,
начиная с идентификационной информации рисунка (имя, фамилия, класс, параллель). Идентификация учебных заданий для школьников
второго класса и старше выполняется набором
соответствующего текста. В тестовых заданиях
учеников-первоклассников, не умеющих читать
и писать, разрешается выбор идентификационной карточки-бейджика щелчком мыши из
предварительно подготовленной картотеки.

• Решения заданий имеют право быть неоднозначными. На ведущее место в построении
ответа ставится не абсолютное посимвольное
совпадение решения и ученического ответа,
а обоснование ученического выбора (быть может, одного из возможных). Включение в решение одного или двух ответов, отличающихся
от «главного» ответа, подталкивает школьника
к творческой деятельности.

33

ISSN 0234-0453 • ИНФОРМАТИКА И ОБРАЗОВАНИЕ • 2015 • № 9 (268)
• Все чаще в руках у младшего школьника
и дошкольника появляются устройства с бесклавишными сенсорными экранами. Речь идет
о смартфонах и планшетах. Новые принципы
общения с машиной неизбежно потребуют
не только новых технологических приемов
работы с информацией, но и новых методик
решения задач, включая широкие классы тестовых, учебных и конкурсных задач.
С точки зрения тематического содержания логические задачи пропедевтического курса (тестовые,
учебные и конкурсные) могут быть отнесены к разным классам:
• задачи на обобщение;
• задачи на классификацию (соотношение понятий «род» — «вид»);
• задачи на сравнение;
• задачи на систематизацию;
• задачи на ограничение;
• задачи на отрицание;
• задачи на суждение;
• составные логические задачи;
• задачи на смысловые соотнесения;
• задачи на умозаключение;
• задачи на конструирование, анализ, синтез;
• задачи на цепочки;
• задачи на выборки («кто с нами», «кто лишний»);
• задачи на метки (пиктограммы);
• задачи на динамические классификаторы.
В нескольких приводимых ниже примерах тестовых заданий отмечена принадлежность к одному из
названных здесь классов.
Пример 1 (обобщение). Все вместе.
Назови группу предметов одним словом. Поставь
курсор в центр пустого квадратика и нажми на клавиатуре первую букву этого слова.

Если поздравления от компьютера нет, то сделай еще один щелчок — на другом предмете. Когда
компьютер похвалит, двигайся дальше.
Пример 3 (соотношение понятий «род» —
«вид»). Тюльпаны и не тюльпаны.
Внутри круга растут лишь тюльпаны: 6-й цветок верхнего ряда, 1-й, 2-й и 5-й — нижнего ряда.
В квадрате растут только красные цветы: 1-й, 4-й,
5-й и последний в верхнем ряду, 1-й, 3-й, 4-й и 5-й —
в нижнем ряду. Перетащи все цветы туда, где они
растут. Сначала все тюльпаны — в круг, потом все
красные не тюльпаны — в квадрат.

Если компьютер тебя не похвалил, надо делать
задачу заново. После поздравления — можно идти
к следующему заданию.
Пример 4 (обобщение, классификация). Разные
предметы.
Сначала покажи на рисунке посуду, потом —
цветы, а затем — все игрушки.

Пример 5 (сравнение). Куклы.
Найди среди кукол точно такую же, как в рамочке. На найденной кукле щелкни левой кнопкой
мышки. При неправильном решении придется переделывать все задание с самого начала.
Если ты выполнил задание, то компьютер выскажет одобрение. Щелкни левой кнопкой мышки
на установленной букве. Компьютер даст следующее
задание.
Пример 2 (выбор по признаку). Кто лишний?
Какой предмет «лишний» на этом рисунке?
Щелкни на нем левой кнопкой мышки.

34

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ОПЫТ
Пример 6 (систематизация). Репка.
Перед тобой рисунок из хорошо знакомой сказки
про репку. Жаль только, что художник неправильно расположил героев сказки. Вспомни, кто за кем
должен стоять, и напиши в квадратике каждого
героя его правильный номер. После правильного заполнения квадратиков надо щелкнуть левой кнопкой
мышки на репке. И если все номера расставлены
верно, то жди похвалу от компьютера.

Пример 10 (умозаключение). Наперегонки.
Саша прибежал быстрее Алеши, а Алеша — быстрее Миши. Кто бежал быстрее всех? Кто медленнее? В кружках около каждого мальчика поставь
первую букву имени каждого мальчика.

Пример 11 (умозаключение). Разные игрушки.
Тигр больше крокодила и зайца. Заяц больше
крокодила. Какая игрушка самая маленькая? Щелкни на ее кружочке левой кнопкой мышки.

Пример 7 (логический вывод). Три домика.
Домик зайца — между домиками ежа и белки.
Кто живет дальше от белки — еж или заяц? Щелкни
мышкой на этом зверьке.

Пример 8 (отрицание). Животные.
Надо щелкнуть мышкой на всех рисунках, кроме
тех, на которых изображены не животные.

Пример 9 (смысловые соотнесения). Пара.
Щелкни мышкой на двух предметах, которые
образуют пару.

Пример 12 (цепочки). Аллея.
Продолжи аллею на три елочки вправо, не нарушая их порядок (перетаскиванием).

Для проведения тестирования используется программная среда, встроенная в исследуемую программно-методическую систему («КуМир», «Роботландия»)
с набором заданий-тестов. Тестирование экспериментальной группы проводится в самом начале второй
учебной четверти для учащихся первых классов, из
которых сформирована группа. По существу, речь
идет о проверке сравнительного качества усвоения
знаний за прошедшее полугодие. Для контрольной
группы, ученики которой не имеют в учебном плане
уроков информатики, дата тестирования фиксируется менее жестко, но, по возможности, близко
к дате тестирования экспериментальной группы. Для
контрольной группы тестированию непосредственно
предшествует один урок, на котором дети получают
необходимые знания об интерфейсе (и практически
закрепляют их в компьютерном классе):
• щелчок левой кнопкой мыши на рисованном
объекте;
• перетаскивание рисованного объекта с одного
места экрана на другое;
• установка символа (буквы или цифры) в нужной позиции экрана;
• способ перехода к повторению теста после
ошибки;
• условие перехода к следующему тесту при
правильном выполнении задания.

35

ISSN 0234-0453 • ИНФОРМАТИКА И ОБРАЗОВАНИЕ • 2015 • № 9 (268)
В качестве методического материала к такому
установочному уроку рекомендуются задания из
темы 1 пропедевтического курса «Азбука Роботландии» [10]. (Учитель вправе предложить в качестве заданий новичкам собственные задачи того же уровня
сложности.) Обе группы получают для тестирования
одни и те же задания. При этом все тестовые задания, будучи содержательно близкими к учебным
заданиям экспериментальной группы, не совпадают
с ними.
Обе группы отличаются только наличием знаний
за истекшие полгода. Они идентичны по количеству
детей, их возрасту, не отличаются количеством мальчиков и девочек, близки по уровню физического,
социального и психического развития.
В настоящее время готовятся несколько реализаций тестирования методики пропедевтических
курсов. Эти реализации различаются географией
школ, содержанием учебных пропедевтических курсов, интерфейсами программных сред, возрастным
контингентом школьников. Такая система педагогических экспериментов станет не только расширением
множества параметров тестирования пропедевтических курсов, но и поможет активному внедрению
механизмов тестирования в практику педагогической
деятельности школьных учителей.
Литературные и интернет-источники
1. Асмолов А. Г., Бурменская Г. В., Володарская И. А.
и др. Стандарты второго поколения. Формирование уни-

версальных действий в основной школе: от действия
к мысли. Система заданий / под ред. А. Г. Асмолова. М.:
Просвещение, 2010.
2. Гаврина С. Е., Кутявина Н. Л., Топоркова И. Г.,
Щербинина С. В. Логика. М.: Олисс; Дельта, 2005.
3. Коган Е. Я., Первин Ю. А. Курс «Информационная
культура» — региональный компонент школьного образования // Информатика и образование. 1995. № 1.
4. Леонов А. Г. Логическое проектирование педагогических программных средств // Ярославский педагогический
вестник. Т. III (Естественные науки). 2013. № 4.
5. Леонов А. Г., Первин Ю. А. К измерению качественных оценок эффективности методики обучения элементам
информатики в пропедевтическом школьном курсе //
Ярославский педагогический вестник. Т. III (Естественные
науки). 2015. № 5.
6. Леонов А. Г., Первин Ю. А. Переход от непосредственного управления исполнителями к составлению
программ в пропедевтическом курсе информатики //
Ярославский педагогический вестник. Т. III (Естественные
науки). 2013. № 3.
7. Первин Ю. А. Множества, элементы, признаки (книга
для школьников 2-го класса). Самара: СИПКПРО, 1994.
8. Первин Ю. А., Кустова Е. А. Алгоритмические
и логические задачи в начальном курсе информатики (из
опыта дистанционного обучения). Berlin: Palmarium Academic Publisher, 2013.
9. Первин Ю. А., Первин Т. Ю. Догадайся, найди, реши.
Самара: Изд. дом Федорова, 1996.
10. Университет Роботландии. http://www.botik.
ru/~robot/ru/index.htm (Курсы/10. Азбука Роботландии.
Компьютер/Демо учебника/Тема 1/Урок 1/Практикум 1/
Задание 1, 2, 3)

НОВОСТИ
В Минобрнауки России создан Координационный совет по робототехнике
В целях разработки механизмов подготовки высококвалифицированных кадров в области робототехники
и координации работы по развитию данной отрасли
в Минобрнауки России создан Координационный совет
по робототехнике.
В его задачи также будет входить формирование
предложений по совершенствованию нормативной
правовой базы и научно-методического обеспечения для
внедрения в образовательный процесс современных образовательных технологий по робототехнике, подготовка
предложений по формированию механизмов и методов
оценки эффективности создания научно-технического
задела и многое другое.
Выработка предложений и рекомендаций будет проводиться совместно с представителями федеральных
(По

органов исполнительной власти, научных организаций
и вузов, а также иных организаций различных отраслей
экономики.
В состав Совета под председательством министра
образования и науки Российской Федерации Дмитрия Ливанова вошли также ректоры ведущих технических вузов
России, руководители Фонда перспективных исследований,
Главного научно-исследовательского испытательного центра робототехники Минобороны России, Федерального
института развития образования, Федерального космического агентства, Центрального научно-исследовательского
и опытно-конструкторского института робототехники
и технической кибернетики, Санкт-Петербургского института информатики и автоматизации РАН, Института проблем механики им. А. Ю. Ишлинского РАН и другие.
материалам официального сайта Минобрнауки России)

Watson будет знать все
IBM продолжает развивать систему искусственного
Watson, представленных IBM, — сервис Visual Insights,
интеллекта Watson, которая сегодня включает более десятанализирующий закономерности публикаций изображека облачных сервисов. Когда системе задают вопрос, она
ний и видеороликов пользователями социальных сетей.
рассматривает миллионы гипотез, сверяя их с известными
Пользуясь сервисом, маркетологи могут узнать, что интеей фактами, и выдает ответы, отсортированные по степересует потенциальных заказчиков, но в IBM надеются, что
ни своей уверенности в них. Среди новых способностей
Visual Insights получит и более интересные применения.
(По материалам международного компьютерного еженедельника «Computerworld Россия»)

36

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ОПЫТ

Н. Ш. Раджабова,
Дагестанский государственный университет, г. Махачкала

СОЗДАНИЕ МОБИЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРИЛОЖЕНИЙ
В ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ
Аннотация
В статье представлен опыт организации проектной деятельности студентов по разработке мобильных образовательных приложений. Рассмотрены реализованные студентами проекты по созданию приложений, востребованных для решения различных
педагогических и административных задач учебной деятельности школы и вуза.
Ключевые слова: проектная деятельность, мобильные образовательные технологии, мобильное приложение.

В наши дни у каждого учащегося имеется в наличии мобильное устройство, и это открывает новые перспективы в образовании — сегодня можно
учиться в любом месте и без таких инструментов,
как учебные столы, компьютеры, дорогие учебники
и т. п. В использовании мобильных устройств заложен мощнейший потенциал образовательного воздействия. Востребованность мобильных приложений
в образовании содержит также гигантский заряд
с точки зрения инноваций и бизнеса [2].
При обучении будущих программистов проблему
формирования и развития компетентностей высшего
уровня, в частности проблему приобретения студентами опыта разработки прикладного программного
обеспечения в команде, мы предлагаем решать, используя метод проектов при выполнении курсовых
и выпускных квалификационных работ [3]. Но есть
и другая проблема обучения студентов при выполнении научных работ: дать современное содержание,
в том числе сформировать у студентов умение разрабатывать мобильные образовательные приложения
для операционных систем Android, iOS и Windows
Phone. Поэтому мы предлагаем студентам для
проектной деятельности разработку образовательных мобильных приложений.
Анализ существующего программного обеспечения для использования в учебной деятельности показал, что образовательные мобильные приложения
можно разделить на две категории: организационные и обучающие. В образовательной деятельности
учащихся Республики Дагестан востребованы при-

ложения для обучения математике, информатике,
мобильному программированию, дагестанским
языкам, соответственно, студентамбыли даны задания на разработку таких обучающих приложений.
В качестве программного обеспечения для организаторской деятельности учебных заведений были
предложены для разработки мобильные приложения
для поддержки ведения портфолио учащихся, организации цифровых опросов, новостное приложение,
информирующее об актуальных событиях учебного
заведения, приложение для организации экскурсий
«Туристическая карта Дагестана».
В ходе выполнения следующих проектов
студенты накопили опыт научной, практической
и коллективной деятельности в области разработки современного мобильного программного
обеспечения.
Мобильное приложение для подготовки к ЕГЭ
по математике и информатике предоставляет
функционал справочника и тренажера для самообучения абитуриентов решению заданий ЕГЭ. Боковое
меню приложения позволяет обратиться к каталогам
заданий по математике и информатике, к тренировке
по темам, к теории и тестированию. В отличие от
существующих программ-аналогов реализована возможность обратиться к необходимому теоретическому материалу по каждому заданию. После изучения
тем можно проверить свои знания по математике
и информатике, выбрав пункт меню «Тестирование».
Все функции приложения за исключением функции
тестирования не требуют подключения устройства

Контактная информация
Раджабова Наима Шамильевна, канд. физ.-мат. наук, доцент кафедры дискретной математики и информатики Дагестанского государственного университета; адрес: 367000, Республика Дагестан, г. Махачкала, ул. Гаджиева, д. 43-а; телефон: (872-2) 67-27-06; e-mail:
naimasha@gmail.com.
N. Sh. Radzhabova,
Dagestan State University, Makhachkala

CREATING MOBILE EDUCATIONAL APPLICATIONS IN THE PROJECT ACTIVITY OF STUDENTS
Abstract
The article describes the experience of project activity of students on creating mobile educational applications. Examples of realized projects
to create applications that are in demand for a variety of teaching and administrative tasks of educational activity of school and university are
considered.
Keywords: project activity, mobile educational technologies, mobile application.

37

ISSN 0234-0453 • ИНФОРМАТИКА И ОБРАЗОВАНИЕ • 2015 • № 9 (268)
к сети Интернет. Мобильное приложение для подготовки к ЕГЭ по математике и информатике актуально
в образовательной деятельности абитуриентов, так
как включает не только варианты заданий для подготовки к экзаменам, подразделенные по темам, но
и рекомендуемую методистами теорию для решения
этих заданий, а также разборы решений.
Мобильное приложение для чтения книг с возможностью оперативного получения значения
слов сделает процесс чтения книг более увлекательным, так как позволяет выяснить значение
неизвестного слова из текста книги сразу же, путем
обращения к локальной или удаленной базе словаря.
Преимущество использования двух видов словарей
в том, что в первом случае поиск слов будет производиться даже в случае отсутствия подключения
к сети Интернет.
Мобильное новостное приложение для сайта
Дагестанского государственного университета
востребовано в учебной и административной деятельности, так как является удобным средством оперативного информирования о важных событиях. Это
приложение позволяет пользователю быть в курсе
последних новостей университета с возможностью
просмотра новостей по интересующей тематике. Реализован сервис уведомлений о публикации очередной
новости на сайте. Обработка появляющегося уведомления с заголовком последней новости включает
возможность ознакомиться с новостью кратко или
перейти на сайт для подробного изучения. Есть возможность получения списка заголовков последних
новостей. При выборе элемента списка отображается
текст соответствующей новости в удобном браузере
приложения. Подключение к сайту и разбор HTMLкода производятся с использованием библиотеки
Jsoup.
Мобильное приложение для проведения цифровых опросов позволяет создавать опросы, а также
проходить их авторизованным пользователям. После успешной аутентификации при выборе команды
прохождения опроса открывается окно со списком
доступных для прохождения опросов, где пользователь может выбрать необходимый опрос. Выбор
опроса предполагает появление окна со списком
вопросов. Реализована обработка вопросов с выбором единственного ответа и выбором нескольких
ответов. Возможны вопросы с последующим вводом
собственного варианта ответа пользователя. Команда
создания опроса после авторизации подразумевает
обращение к серверной части приложения с возможностью управления опросами. Управление
опросами включает функции добавления нового
опроса, редактирования или удаления выбранного
опроса из существующих, а также возможность
обработки результатов опроса. Сохранение информации о результатах опроса на сервере позволяет
в дальнейшем выполнить ее систематизированный
анализ и последующую обработку для решения различных педагогических и административных задач
в образовательной деятельности.
Клиентское мобильное приложение «Туристическая карта Махачкалы на платформе Android»

38

предназначено для использования учащимися в качестве системы навигации по достопримечательностям
г. Махачкалы. Приложение предоставляет удобный
графический пользовательский интерфейс с использованием карт Google доступа к объектам заранее
подготовленного сайта-справочника достопримечательностей города. Для каждого объекта доступны
адрес, время работы, фотоматериалы и описание.
При выборе объект отображается на интерактивной
карте города, появляется информация с адресом
и телефоном. Реализована также возможность построения маршрута от текущего местоположения
туриста до выбранного объекта.
Во многих российских вузах применяются элементы метода учебного портфолио. Применение этой
технологии означает заполнение и хранение файлов
с личными портфолио на кафедрах. Но при этом автоматизированная обработка и анализ информации
портфолио студентов конкретной группы или курса
не предусмотрены. Нами разработано мобильное
приложение поддержки ведения портфолио студентов, обеспечивающее ввод и выборку информации портфолио с мобильных устройств под управлением операционных систем Windows Phone 8.0
и Android. Студенты и кафедра должны иметь пароль
доступа к своему портфолио (в нашем приложении
используется авторизация через аккаунт Facebook),
чтобы оперативно его обновлять и совершенствовать.
Выпускающая кафедра может производить общий
анализ портфолио студентов с помощью запросов
к базе данных Windows Azure SQL.
Перевод портфолио студента в раздел портфолио выпускника после завершения учебы позволит
выпускнику представить свой карьерный рост
и последующие достижения в профессиональной
деятельности и жизни в соответствующей базе.
Это даст возможность кафедре и вузу отслеживать
трудоустройство своих выпускников, анализировать характер и успешность их деятельности и по
результатам этого анализа вносить корректировки
в учебную деятельность [1].
Для всех указанных проектов — программ на
языках программирования java, PHP и C# для операционных систем Android, Windows Phone — получены свидетельства о государственной регистрации
программы для ЭВМ. У студентов появился опыт
разработки приложений, востребованных в современной образовательной деятельности для решения
различных педагогических задач и организации
удаленного доступа к специализированным ресурсам
и сервисам учебного заведения.
Литературные и интернет-источники
1. Магомедова Р. М., Раджабов Ф. Р. Мобильное приложение поддержки ведения портфолио студентов // Проблемы современной науки и образования. 2014. № 4.
2. Мобильное обучение. Обучение на мобильных
устройствах: прошлое, настоящее и будущее. http://
apptractor.ru/mLearning/
3. Раджабова Н. Ш. Метод проектов в преподавании
информационных технологий в вузе // Информатика и образование. 2014. № 9.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ОПЫТ

А. Л. Димова,
Институт управления образованием Российской академии образования, Москва

ФОРМИРОВАНИЕ КОМПЕТЕНТНОСТИ
В ОБЛАСТИ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕЖЕНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ —
ПОЛЬЗОВАТЕЛЕЙ ИКТ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ
КУРСА ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ
Аннотация
В статье обосновываются требования к результатам формирования компетентности в области здоровьесбережения обучающихся — пользователей ИКТ, определяется содержание дополнительного курса физической культуры в вузе.
Ключевые слова: компетентность в области здоровьесбережения, обучающиеся —пользователи ИКТ, содержание курса
физической культуры, негативные последствия для здоровья пользователя, средства профилактики и компенсации.

Современный период развития отечественного
образования характеризуется стремительным внедрением средств информационно-коммуникационных
технологий в учебную деятельность образовательных
учреждений. При этом возникает необходимость
изучения возможных негативных последствий для
здоровья учащихся, связанных с использованием
ИКТ. Исследования, направленные на сохранение
и укрепление здоровья обучающихся — пользователей ИКТ высших и средних учебных заведений,
проводятся специалистами различных областей
знания.
Анализ научно-педагогических исследований, посвященных способам нивелирования возможных негативных последствий, связанных с использованием
ИКТ, для здоровья пользователя, позволил выявить,
что за последние годы отечественными учеными подготовлены различные учебные материалы в области
сохранения здоровья обучающегося — пользователя
ИКТ. Эти материалы посвящены:
• негативным факторам, связанным с использованием ИКТ;
• возможным негативным последствиям психолого-педагогического и медико-социального характера, обусловленным применением
ИКТ;

• средствам и организационным мероприятиям,
направленным на профилактику возможных
негативных последствий использования ИКТ
[6–9].
Освоение данных учебных материалов пользователями ИКТ образовательных учреждений позволило бы сформировать у них компетентность в области
здоровьесбережения.
В настоящее время одно из понятий компетентности рассматривается рядом специалистов [1] как
интегрированный результат образования, выражающийся в овладении определенным набором способов
деятельности, приобретенных через рефлексию
опыта. Таким образом, для сохранения здоровья в современных условиях активного применения ИКТ
обучающемуся — пользователю ИКТ необходимо
сформировать компетентность в области здоровьесбережения, которая выражается в овладении
знаниями, умениями и опытом нивелирования
возможных негативных последствий, связанных
с использованием ИКТ.
Вместе с тем по итогам освоения предлагаемых
отечественными авторами [6–9] учебных материалов
у пользователей ИКТ могли бы быть сформированы знания, умения и опыт только в области профилактики возможных негативных последствий,

Контактная информация
Димова Алла Львовна, канд. пед. наук, вед. науч. сотрудник Института управления образованием РАО, Москва; адрес: 105062, г. Москва, ул. Макаренко, д. 5/16; телефон: (495) 625-20-24, доб. 419; e-mail: aldimova@mail.ru
A. L. Dimova,
Education Management Institute of the Russian Academy of Education, Moscow

FORMING COMPETENCE IN THE FIELD OF HEALTH OF STUDENTS — USERS OF ICT IN STUDYING
THE COURSE OF PHYSICAL CULTURE
Abstract
The article substantiates the requirements for results of forming competence in the field of health of students — users of ICT, the content
of the optional course of physical culture in high school is determined.
Keywords: competence in field of health, students — users of ICT, content of course of physical culture, negative consequences for health
of user, means of prevention and compensation.

39

ISSN 0234-0453 • ИНФОРМАТИКА И ОБРАЗОВАНИЕ • 2015 • № 9 (268)
обусловленных использованием ИКТ. В то же время
в условиях ухудшающегося состояния здоровья обучающихся в образовательных учреждениях пользователю ИКТ также необходимы знания, умения и опыт
в области компенсации выявленных негативных
последствий для его здоровья.
Анализ работ специалистов [6, 9] показал, что
обучение здоровьесбережению студентов — пользователей ИКТ в вузах могло бы быть организовано
в рамках вузовского базового цикла «Математические и естественнонаучные дисциплины», учебной
дисциплины «Информатика и информационные
технологии». Однако анализ содержания примерных
учебных планов по различным направлениям подготовки и примерных учебных программ по дисциплине «Информатика и информационные технологии»,
составленных вузами в соответствии с требованиями
ФГОС ВО, позволил выявить, что:
• подготовленные специалистами учебные материалы пока не нашли своего отражения
в планах и программах большинства вузов;
• в программах указанных дисциплин отсутствуют требования к студентам, направленные
на формирование знаний, умений и опыта
использования средств и способов профилактики и компенсации возможных негативных
последствий использования ИКТ;
• не ставится задача формирования компетентности в области здоровьесбережения обучающегося — пользователя ИКТ.
Анализ работ специалистов в области физической культуры и спорта [2, 4, 10] также позволил
сделать вывод о том, что учебный материал, посвященный здоровьесбережению пользователя ИКТ,
наиболее целесообразно осваивать в рамках учебной
дисциплины вуза «Физическая культура». Этой
дисциплине отведена основная роль в сохранении
и укреплении здоровья обучающихся в вузе, она
обладает значительным потенциалом для формирования компетентности в области здоровьесбережения
обучающегося — пользователя ИКТ.
Однако в содержании общекультурной компетенции по физической культуре, рекомендуемой ФГОС
ВО, отсутствуют требования к студентам, направленные на формирование знаний, умений и опыта
использования средств и способов профилактики
и компенсации возможных негативных последствий
для здоровья пользователя ИКТ, а в содержание
примерной программы по дисциплине «Физическая
культура» не включен учебный материал, посвященный предотвращению и компенсации возможных
негативных психолого-педагогических и медикосоциальных последствий использования ИКТ в образовании.
В этой связи, по нашему мнению, перспективными являются научные исследования, посвященные определению понятия компетентности
обучающегося — пользователя ИКТ в области
здоровьесбережения, обоснованию требований
к результатам формирования компетентности,
а также обоснованию содержания курса физической
культуры, позволяющего сформировать данную
компетентность у обучающегося — пользователя
ИКТ в вузе.

40

Понятие компетентности обучающегося — пользователя ИКТ в области здоровьесбережения было
определено с опорой на работы Г. Б. Голуб, Е. Я. Когана, И. С. Фишман и др. [1].
Под компетентностью обучающегося — пользователя ИКТ в области здоровьесбережения будем
понимать совокупность знаний и умений в области
предотвращения и компенсации возможных негативных психолого-педагогических и медико-социальных
последствий использования ИКТ в образовании;
опыта использования средств и способов, направленных на профилактику и компенсацию негативных
последствий для здоровья пользователя ИКТ.
Основываясь на исследованиях специалистов
в различных областях знаний [2, 5, 6, 9, 10], было
определено, что у обучающихся — пользователей
ИКТ должны быть сформированы знания, умения
и опыт использования:
• средств и организационных мероприятий,
направленных на профилактику возможных
негативных последствий использования ИКТ
[8, 9];
• санитарно-гигиенических мероприятий, направленных на охрану здоровья и профилактику переутомления при работе за компьютером
[6, 7];
• способов самооценки, самоконтроля и тестирования показателей физического и психического состояния, а также новых физкультурнооздоровительных технологий и естественных
универсальных средств, направленных на
здоровьесбережение [2, 4, 5, 10].
С опорой на указанные исследования, а также на
работы, посвященные исследованию влияния комплексов различной оздоровительной направленности
на здоровье обучающегося — пользователя ИКТ [3],
обоснованы и сформулированы следующие требования к результатам формирования компетентности
в области здоровьесбережения обучающегося —
пользователя ИКТ:
• приобретение знаний о:
- влиянии негативных факторов, связанных
с использованием ИКТ;
- возможных негативных последствиях психолого-педагогического и медико-социального
характера, обусловленных применением
ИКТ;
- самооценке и самоконтроле состояния здоровья, физического и психического состояния;
- тестировании показателей физического
и психофизиологического состояния;
- способах деятельности по профилактике
и компенсации возможных негативных последствий использования ИКТ;
• овладение умениями:
- определения способов деятельности, направленной на профилактику и компенсацию
возможных негативных последствий использования ИКТ;
- применения методов тестирования, самоконтроля и самооценки показателей физического и психофизиологического состояния,
состояния здоровья;

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ОПЫТ
- применения комплексов различной оздоровительной направленности в соответствии
с выявленными заболеваниями;
• приобретение опыта реализации деятельности, направленной на профилактику и компенсацию возможных негативных последствий
использования ИКТ:
- самооценки и самоконтроля состояния здоровья, физического развития, физической
подготовленности и работоспособности,
психического и психофизиологического состояния;
- тестирования показателей физического
и психофизиологического состояния, состояния здоровья, в том числе с использованием
диагностических приборов, сопрягаемых
с компьютером;
- использования средств и мероприятий, предназначенных для профилактики возможных
негативных последствий для здоровья пользователя;
- проведения занятий с использованием комплексов различной оздоровительной направленности.
С учетом рекомендаций ряда авторов [2, 5, 6, 9],
результатов собственных исследований [3], а также
основываясь на модульном принципе предоставления
содержания [11], была определена модульная структура содержания курса по физической культуре,
формирующего компетентность в области здоровьесбережения обучающегося — пользователя
ИКТ в вузе. Курс включает следующие модули:
• Влияние негативных факторов, связанных
с использованием ИКТ, на организм пользователя.
• Возможные негативные последствия психолого-педагогического и медико-социального характера, обусловленные применением ИКТ.
• Самооценка и самоконтроль состояния здоровья, физического развития, физической
подготовленности и работоспособности, психического состояния.
• Тестирование показателей физического и психофизиологического состояния, состояния
здоровья, в том числе с использованием диагностических приборов, сопряженных с компьютером.
• Способы реализации профилактических и физкультурно- оздоровительных мероприятий
нивелирования возможных негативных последствий использования ИКТ.
• Естественные универсальные средства профилактики простудных и инфекционных заболеваний, вредных привычек, средства оздоровления организма; профилактики возможных
негативных последствий использования ИКТ
для здоровья пользователя.
• Оздоровительно-физкультурный центр и кабинеты здоровья вуза: проведение занятий,
обследований и тестирований.
В соответствии с перечисленными модулями
разработано содержание обучения студентов в области здоровьесбережения, которое представлено
учебными программами по дисциплине «Физиче-

ская культура» для вузов с традиционным и дистанционным обучением.
Курс обучения студентов здоровьесбережению организуется в рамках дополнительного (элективного)
курса по учебной дисциплине «Физическая культура» и базируется на знаниях, умениях и опыте,
полученных студентами на первом-втором курсах
обязательной учебной дисциплины «Физическая
культура». Специфика курса заключается в освоении студентами теоретического, практического
(методико-практического, учебно-тренировочного),
контрольного разделов и подразделов программы
курса, а также в проведении врачебного контроля
на основе программы тестирования показателей
физического и психофизиологического состояния
(ФПС) студента.
При этом предложенные разделы и подразделы
программы курса ориентированы на формирование компетентности в области здоровьесбережения
следующим образом:
• теоретический раздел направлен на формирование мировоззренческой системы научно-практических знаний и отношений к сохранению и укреплению здоровья в процессе
использования средств ИКТ;
• методико-практический подраздел обеспечивает овладение умениями реализовывать
профилактические и физкультурно-оздоровительные мероприятия нивелирования возможных негативных последствий использования
ИКТ;
• учебно-тренировочный подраздел направлен
на приобретение личного опыта использования
разнообразных методик интенсивного восстановления показателей ФПС студента;
• контрольный раздел обеспечивает дифференцированный и объективный учет процесса
и результатов учебной деятельности студентов,
включает в себя оперативный, текущий контроль и итоговую аттестацию;
• врачебный контроль на основе программы
тестирования показателей ФПС студента позволяет назначить каждому обучающемуся
индивидуальную программу практических
занятий по физической культуре с использованием средств компенсации выявленных
негативных последствий и организовать мониторинг показателей ФПС в период обучения
в вузе.
Предложенное содержание методико-практического подраздела программы курса включает
в себя:
• освоение методик саморегуляции эмоциональных состояний, аутотренинга, а также методик
тестирования показателей ФПС обучающихся,
экспресс-тестирования функционального состояния прибором «Олимп», экспресс-оценки
состояния пользователя ИКТ по данным вариационной пульсометрии с использованием
диагностической системы «Ритмы сердца»;
• ознакомление с методиками проведения метеобарозакаливания, магнитотерапии, стимуляции биологической активности, биомеханической мышечной стимуляции;

41

ISSN 0234-0453 • ИНФОРМАТИКА И ОБРАЗОВАНИЕ • 2015 • № 9 (268)
• овладение основами методик массажа (самомассажа, вибромассажа, гидромассажа), термопроцедур и лечебного применения длинноволнового ультрафиолетового облучения;
• освоение методик проведения аэротерапевтических процедур с использованием прибора
ионизации воздуха «Истион», позиционирования, биорезонансной офтальмоцветотерапии
с использованием аппарата психоэмоциональной коррекции (АПЭК), корригирующей
гимнастики для сердечно-сосудистой системы
и опорно-двигательного аппарата, дефиле для
исправления осанки, изотона и др., а также
методик проведения занятий с использованием
оздоровительных комплексов на базе оздоровительно-физкультурного центра и кабинетов
здоровья вуза.
Итоговую аттестацию предлагается осуществлять по совокупности результатов тестирования
уровней теоретических, методико- практических
знаний и умений в области здоровьесбережения по
всему курсу обучения и оценки опыта использования
средств и способов, направленных на профилактику
и компенсацию негативных последствий для здоровья пользователя ИКТ.
Содержание врачебного контроля на основе
программы тестирования показателей ФПС обучающихся — пользователей ИКТ может быть различным, как и количество тестов в каждом из блоков
программы и зависит от цели исследования. Содержание предлагаемой унифицированной программы
следующее:
• анамнез и наружный осмотр;
• тестирование физического развития (определение массы тела и ее компонентов, продольных,
поперечных размеров тела, его обхватов, силы
мышц, частоты сердечных сокращений и артериального давления);
• лабораторное тестирование (определение физической работоспособности по тесту PWC170
и Гарвардскому степ-тесту; оценка состояния
человека по пульсу, с использованием диагностической программы «Ритмы сердца»);
• психофизиологическое тестирование (определение уровня субъективного физического состояния, активности и настроения).

Результаты педагогического эксперимента по
проверке уровней сформированности компетентности
в области здоровьесбережения у студентов, проведенного в Московском автодорожном университете,
показали, что большинство студентов, завершивших
предложенный курс физической культуры, достигли
достаточного и высокого уровней сформированности
компетентности в области здоровьесбережения.
Литература
1. Голуб Г. Б., Коган Е. Я., Фишман И. С. Оценка
уровня сформированности ключевых профессиональных
компетентностей выпускников УНПО: подходы и процедуры // Вопросы образования. 2008. № 2.
2. Горелов А. А. Интеллектуальная деятельность, физическая работоспособность, двигательная активность и здоровье студенческой молодежи. Белгород: ПОЛИТЕРА, 2011.
3. Димова А. Л. Оздоровление пользователей информационных технологий. Саарбрюккен, Германия: Изд-во
LAMBERT, 2014.
4. Кондаков В. Л. Системные механизмы конструирования физкультурно-оздоровительных технологий в образовательном пространстве современного вуза: автореф.
дис. … д-ра пед. наук. СПб, 2013.
5. Ланда Б. Х. Методика комплексной оценки физического развития и физической подготовленности: учебное
пособие. М.: Сов. спорт, 2005.
6. Мухаметзянов И. Ш. Здоровьеформирующее образование: сущность и технология. Казань: Медицина, 2011.
7. Мухаметзянов И. Ш. Медицинские требования
к условиям функционирования информационного образовательного пространства // Казанский педагогический
журнал. 2013. № 1.
8. Мухаметзянов И. Ш. Патофизиология информатизации образования: санитарно-гигиенические и медицинские аспекты информатизации образования. Ижевск:
Изд-во Удмурт. гос. ун-та, 2006.
9. Роберт И. В. Теория и методика информатизации
образования (психол.-пед. и технол. аспекты). 2-е изд.,
доп. М., 2008.
10. Селуянов В. Н., Димова А. Л. Контроль физической
подготовленности студентов с помощью малонагрузочных
тестов // Олимпийский спорт и спорт для всех: Тезисы
докл. 6-го Междунар. науч. конгр. Варшава, 2002.
11. Чернобай Е. В. Методические основы подготовки
учителей к проектированию учебного процесса в современной информационной образовательной среде (в системе дополнительного профессионального образования): автореф.
дис. … д-ра пед. наук. М., 2012.

НОВОСТИ
«Умные наушники» отключают шумы и меняют звуковой фон по вашему выбору
Идея возможности произвольного изменения окрудвижения и при этом лучше расслышать собеседника.
жающего звука в наушниках-«вкладышах», предложенная
Но это не просто наушники с активным шумоподавлеоснователями компании Doppler Labs, пришлась по нраву
нием: в приложении есть «ручка громкости», эквалайзер
как аудитории Kickstarter, так и венчурным капиталистам.
с предустановками наподобие «рок» и «блюз», а также
Беспроводные наушники Doppler Labs Here управляются
набор звуковых эффектов. В компании не уточняют,
с помощью приложения для смартфона: они позволяют
можно ли с помощью ее наушников избирательно «отпо вашему выбору «заглушить» гул турбин самолета,
ключать» звуки голоса людей, которых вы не хотели бы
офисную болтовню, детский плач и шум уличного
слышать.
(По материалам международного компьютерного еженедельника «Computerworld Россия»)

42

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ОПЫТ

Р. Р. Мухаметзянов,
Набережночелнинский институт социально-педагогических технологий и ресурсов, Республика Татарстан

ФОРМИРОВАНИЕ ОБЪЕКТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО
СТИЛЯ ПРОГРАММИРОВАНИЯ
ПРИ РЕШЕНИИ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ
Аннотация
В статье рассматриваются особенности формирования объектно-ориентированного стиля программирования у студентов.
Раскрываются базовые принципы объектно-ориентированного программирования на примере решения квадратного уравнения.
Обоснованы возможности и способы формирования объектно-ориентированного стиля программирования при решении математических задач.
Ключевые слова: объектно-ориентированное программирование, свойства, методы и конструкторы класса, наследование,
инкапсуляция, полиморфизм, объектно-ориентированный стиль программирования, язык программирования C#.

Объектно-ориентированное программирование
(ООП) — это парадигма программирования, в которой основными концепциями являются понятия объекта и класса (именно такое определение дает всем
известная Википедия). При подготовке студентов по
направлениям подготовки, связанным с информатикой, в том числе будущих учителей информатики,
изучению данной парадигмы, на наш взгляд, должно
уделяться особое внимание. Во-первых, это самый
популярный сегодня в мире стиль программирования
среди профессиональных разработчиков. Во-вторых,
именно объектно-ориентированное программирование позволяет в полной мере приблизить написание
программного кода к человеческому типу мышления
и, соответственно, сделать процесс программирования действительно интересным и увлекательным.
Разработка пользовательских классов, которая
включает создание полей, свойств, методов и конструкторов класса, — самая важная и интересная
тема при изучении любого объектно-ориентированного языка программирования, в том числе языка
C#, о котором пойдет речь в данной статье. Начав
с простейших примеров, таких как создание классов
Автомобиль, Человек, Студент и т. д., целесообразно перейти к разработке классов, более сложных
с точки зрения реализации кода, например классов

для решения математических задач. Это позволит
студентам хорошо усвоить такие основные механизмы объектно-ориентированного программирования,
как наследование, инкапсуляция и полиморфизм.
Математические задачи обладают большим потенциалом для реализации пользовательских классов
с применением наследования, абстрактных классов,
интерфейсов и т. д. При этом можно рассматривать
общеизвестные задачи из курса математики, которые хорошо знакомы студентам, например, решение
квадратного уравнения, решение системы линейных
уравнений, нахождение определителя матрицы
и т. д. Очень мощным потенциалом в этом отношении обладают геометрические задачи. Задача по наследованию классов одних геометрических объектов
другими давно уже стала энциклопедической.
Остановимся более подробно на формировании
объектно-ориентированного стиля программирования у студентов при реализации класса для
решения квадратных уравнений.
Перед тем как решить задачу по разработке
класса квадратных уравнений, следует подробно
разобрать встроенный класс языка C# — класс
Math. Это достаточно интересный класс, методы
и свойства которого являются статическими, т. е.
для их использования не нужно создавать объекты

Контактная информация
Мухаметзянов Рамиль Рафаилович, канд. пед. наук, доцент кафедры информатики и вычислительной математики, декан факультета
математики и информатики Набережночелнинского института социально-педагогических технологий и ресурсов, Республика Татарстан; адрес:
423838, Республика Татарстан, г. Набережные Челны, пер. Железнодорожников, д. 9А; телефон: (855-2) 46-71-15; e-mail: mrr-nisptr@mail.ru
R. R. Mukhametzyanov,
Naberezhnye Chelny Institute of Social-Pedagogical Technologies and Resources, Republic of Tatarstan

THE FORMATION OF OBJECT ORIENTED STYLE OF PROGRAMMING IN SOLVING MATHEMATICAL PROBLEMS
Abstract
The article considers the peculiarities of the formation of object oriented style of programming in students. The basic principles of object
oriented programming on the example of solving quadratic equation are considered. Opportunities and methods of forming object oriented style
of programming in solving mathematical problems are substantiated.
Keywords: object oriented programming, properties, methods and constructors of class, inheritance, encapsulation, polymorphism, object
oriented style of programming, C# programming language.

43

ISSN 0234-0453 • ИНФОРМАТИКА И ОБРАЗОВАНИЕ • 2015 • № 9 (268)
класса. Среди наиболее интересных методов класса
Math можно выделить:
• Math.Pow(x, y) — для вычисления степени,
• Math.Log(x) — для вычисления натурального
логарифма числа,
• Math.Sin(x), Math.Cos(x) — для нахождения синуса и косинуса числа соответственно и т. д.
Уже сам факт присутствия в языке C# подобного
класса позволяет нам, а самое главное, студентам
по- иному взглянуть на достаточно абстрактный
и интересный мир математики.
Но все же более интересной по сравнению с использованием встроенных классов является задача по
реализации пользовательского класса для решения
определенной математической задачи средствами
объектно-ориентированного языка программирования C#.
Рассмотрим объектно-ориентированную реализацию решения квадратного уравнения.
Любое квадратное уравнение имеет вид: ax2 + bx +
+ c = 0 и отличается от другого уравнения только
коэффициентами. Алгоритм решения данной задачи
известен студентам еще со школьной скамьи и очень
часто встречается при решении других классов
математических задач. Для решения уравнения
представим все множество квадратных уравнений
в виде класса с названием SquareEquation. Любое
квадратное уравнение задается набором коэффициентов в количестве от одного до трех. Если при создании указывается другое количество коэффициентов,
то квадратное уравнение определить невозможно.
Традиционно описание класса в объектно-ориентированном программировании начинается с определения
полей класса.
Поля класса определяют его структурные свойства,
т. е. описывают состав объектов класса [3]. Исходя из
этого, определяем соответствующие поля нашего класса для коэффициентов a, b и c. Также можно ввести
в класс поля, характеризующие решение уравнения,
т. е. количество корней и сами корни x1 и x2. Эти поля
нужны, например, чтобы не осуществлять повторное
решение квадратного уравнения. На данном этапе
реализации класс принимает следующий вид:
class SquareEquation
{
//поля класса для хранения коэффициентов
уравнения
double a, b, c;
//поле класса для хранения количества корней
уравнения
int count;
//поля класса для хранения корней уравнения
double x1, x2;
}

Далее добавляем к нашему классу SquareEquation
конструктор, т. е. специальный метод класса, используемый для создания экземпляров класса. Стоит
отметить, что в классе может существовать и несколько конструкторов. Эта особенность объектноориентированного программирования очень близка
к традиционной человеческой логике и позволяет не
только по-разному видеть, но и различным способом
конструировать окружающие нас и существующие
в программном коде объекты, в том числе математи-

44

ческие. Для создания объекта класса SquareEquation
требуется задать его коэффициенты. Поскольку количество коэффициентов может быть переменным,
конструктор можно сделать методом с переменным
числом параметров. Если будет задано недопустимое
количество коэффициентов, должно быть сгенерировано исключение.
public SquareEquation(params double[] coef)
{
switch(coef.Length)
{
case 3:
a=coef[0];
b=coef[1];
c=coef[2];
break;
case 2:
a=0.0;
b=coef[0];
c=coef[1];
break;
case 1:
a=0.0;
b=0.0;
c=coef[0];
break;
default:
throw new Exception("Данные коэффициенты
не могут определять квадратное уравнение!");
}
}

Основная цель нашего класса — это решение квадратных уравнений с различными коэффициентами.
Поэтому далее добавляем в наш класс метод Solve(),
который фактически и будет отвечать за нахождение
корня или корней уравнения.
Для определения разрешимости уравнения сначала должен вызываться метод Solve(). В его задачу
входит определение порядка уравнения (квадратное — это уравнение второго порядка, линейное —
это уравнение первого порядка, тождество — это
уравнение нулевого порядка).
public void Solve()
{
if (a==0)
//линейное уравнение
if (b==0)
//уравнение нулевого порядка
if (c==0)
{
//тождество
count=infinity;
}
else
{
//неразрешимое уравнение
count=0;
}
else
//линейное уравнение
LinearSolve();
else
//квадратное уравнение
SquareSolve();
}

Для решения линейных и квадратных уравнений дополнительно вызываются методы: SquareSolve() — для решения уравнений второго порядка,

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ОПЫТ
LinearSolve() — для решения уравнений первого
порядка.
//метод решения квадратного уравнения
public void SquareSolve()
{
//вычисление дискриминанта уравнения, используется класс Math
double d=Math.Pow(b,2)-4*a*c;
if (d